第三節 芬乃龍的教育思想

17世紀是法國的理性主義時代，笛卡兒的思想觀念逐漸深入人心，當時占統治地位的天主教會也受到了一定影響，不再盲目地服從上帝，而主張充分發展理性來理解上帝，皈依上帝，現實主義的趨向日趨明顯。芬乃龍的思想即體現了這一特點。他從天主教觀點出發，結合當時的一個重要實際問題，即對女子教育的忽視，提出了現實主義的女子教育思想。芬乃龍的貢獻還在於他提出了新的早期教育思想，順應了教育發展的新趨勢。芬乃龍的教育思想成為17世紀法國教育園地的一朵奇葩。

一、生平及教育活動

芬乃龍（Francois de Salignac de La Mothe Fénelon，1651—1715）出生於佩裏古德的芬乃龍城堡的一個古老而顯赫的貴族家庭。由於幼小時身體孱弱，他一直在家裏接受教育。他從小就對希臘語及拉丁語表現了極高的天賦。他的兩個叔叔都是當地的天主教主教，對他的影響很大。12歲時，芬乃龍進入性質與高級文法中學類似的考爾大學學習古典文學和哲學，後又轉到巴黎大學。1668年，他叔叔又將他轉到聖－蘇皮士神學院，師從特龍鬆（Louis Tronson）。這所學院旨在恢複法國教士式生活，強調傳統的天主教教育，給了芬乃龍深刻而持久的影響。他的宗教觀、人生觀主要是在這所學院的影響下形成的。1674年，他被選為教士，次年又被選為波爾多神父集會的代表，並在那裏擔任教區職務，被授命在禮拜日和宗教節日解釋《聖經》。他早期的誌向是當一名福音傳道者和古典學者，參加到裏昂的布道計劃中去，但未能成功。於是他服從了家庭和特龍鬆的安排，繼續留在聖－蘇皮士教區。他的工作引起巴黎大主教哈萊（Francois de Harlai）的注意，並於1678年授命他擔任巴黎新天主教徒學校的校長，這是一所使教區裏的異教女孩子改信天主教的學校。

當時法國占統治地位的是天主教的耶穌會派，但天主教內部的多數派與胡格諾少數派從16世紀就開始了較量。胡格諾派崇尚理性自由，具有新教的性質。1598年，亨利四世（Henry Ⅳ）發布了《南特敕令》（Edict of Nants），宣布給予胡格諾派教徒以宗教自由及充分的公民權，允許他們開辦學校，其子女既可進入當時的大學或其他學校學習，也可自由決定接受何種教育。天主教會和法國國會對此都表示不滿，力圖廢除之。胡格諾派隨著政治權力的不斷增大，他們企圖建立獨立的共和國，這是法國統治者所不能容忍的。路易十四（Louis ⅩⅣ）遂開始對他們進行壓製，並於1685年廢除了《南特敕令》。天主教會雖重新控製了局勢，但對胡格諾派仍心有餘悸，它取締了胡格諾派教會及其學校，強迫胡格諾教徒改信天主教，其子女要送到天主教學校就讀，否則就會受到迫害。

為了吸收原為胡格諾教徒的女孩，法國當局於1630年建立了一所女子學校——巴黎新天主教徒學校，由國王直接領導，芬乃龍被任命為該校校長。辦校宗旨是使年輕的女新教徒們排除其父母及別的異教徒的影響而皈依天主教。這些女孩子被強行與家庭完全隔離，由一名女修道院長負責管理學校的日常事務；芬乃龍主要負責對她們進行觀察和精神指導，從事解釋、勸說、引導和教誨的工作。與慣例相反，他主張用溫和、寬容的態度（而不是用強迫的手段）來使這些所謂迷途羔羊們“改邪歸正”。他認為，人為的強迫是沒有用的，“沒有人力能穿透心靈的最後防線”[37]。他主張通過教育來進行誘導。芬乃龍的工作取得了顯著成效。

在擔任校長期間，芬乃龍認識了波維利爾（A. Beauvillier）公爵夫人，她對芬乃龍獲得的成績大加讚賞，並向他請教自己8個女兒的教育問題。應她的要求，芬乃龍於1681年完成他的教育代表作《論女子教育》（Traité de L’Education des Filles），於1687年出版。此書引起了法國各界的極大反響，並引起皇室的注意。路易十四委托他負責其孫子——王位繼承人布爾戈蒂（Burgundy）公爵的教育。芬乃龍擔任其導師直到1689年。這位皇室學生性情乖張暴戾，稍不如意便大發脾氣。芬乃龍卻對他充滿信心，認為通過適當的教育能使他將來成為一名良好的君主，進而使法蘭西獲益。當時負責其教育工作的還有修道院長弗拉瑞（Claude Flenry）。在他們的精心安排和教育下，運用《論女子教育》中的原則和方法，使這個皇族學生的不良性格完全改觀，變得謙虛、和藹和堅定，成了一個虔誠的宗教徒，對宮廷生活毫無興趣。芬乃龍還專門為他寫了3本書——《寓言》（Fables）。《死人的對話》（Dialogue of the Dead）和 《泰勒馬庫斯》（Telemachus）。這些著作的出版，更豐富了芬乃龍的女子教育思想及一般的教育思想。為此，路易十四封他為坎布雷大主教，並授予“法國兒童的師表”等榮譽稱號。

在後期，芬乃龍的政治思想變得較為激進，似有主張革命的傾向。這些在他的《泰勒馬庫斯》中有所表現。路易十四對他的態度也因此而急劇變化，並取消了以前所給予的所有封號。他被迫把自己限製在主教職位上度過餘生，直到1715年與世長辭。

二、論女子教育

芬乃龍是一名虔誠的天主教徒，他的教育觀並未突破宗教和時代的局限，但涉及了當時一個突出的問題，即女子教育問題。他反對女子不受教育、盲目服從的陋習，提出了較為係統的女子教育觀。

（一）法國女子教育的沿革

中世紀以來，女子教育問題一直遭到忽視。雖也出現過爭取給婦女更多的自由和受教育機會的反抗運動，但人們早已習慣了女子不受教育，認為女子無才便是德，強調女子須對丈夫無條件地服從，即使目不識丁也罷。到17世紀後半期，隨著社會的發展，尤其是早期工業革命的產生，這種狀況越來越不適應社會的需要。女子逐漸走出家門，在社團和政治上發揮愈來愈重要的作用。正如當時一位天主教人士指出的：法國幾乎所有大的事件、計劃都伴有女性的“作用”。生活中有很多實際問題，如寡婦處理遺產、婦女管理家務等問題都需要女子掌握一定的知識，具有一定處理問題的能力。在此情況下，女子教育問題遂開始引起人們的注意。

在芬乃龍之前，法國已出現了一些與女子教育有關的機構和學校，如各種婦女沙龍和女才子學校等。除了給女子更多的教育外，有些人還提出要增加科學科目的學習。例如，巴瑞（Poulain de la Barre）在其著作《論兩性的平等》（Del’Egalité des deux Sexes）中，強調女子生來就有與男孩一樣的受教育的能力，要求兩性教育平等，並為女孩們構建了包括數學、科學、曆史、哲學在內的課程。此外，他還倡議訓練“女家庭教師”，使之能勝任這方麵的工作。但當時有限的教育隻限於上層社會的女孩子，貧苦家庭的女孩受教育的機會很少，即使上層社會女孩的教育也是在修道院或家裏通過雇請家庭教師進行，並且對教師的要求不高，不重智育，一般通過社交來接受教育。

幾乎與芬乃龍同時，也有兩位熱衷於教育改革的人士提出與芬氏類似的觀點，一位是著名的聖·西爾女子學校的創立者蒙台納（Francoise D’Aubigue Maintenon）。聖·西爾女子學校崇尚自由，強調理性，辦得很有生氣，被認為是“非教會所有的勇敢的、聰明的婦女教育”[38]的學校。雖然後來被迫改成了修道院，但這種勇敢的嚐試本身就給人以無窮的力量。另一位是弗拉瑞，他的《論學習的選擇和方法》被稱為“當時最有趣的，最有價值的教育論文”[39]，也給了芬乃龍以極大的啟發。

芬乃龍於1688年結識蒙台納，後經常參觀聖·西爾學校，並給該校以理論指導，而弗拉瑞的“論女子教育方法”一章即為芬乃龍的女子教育觀點之總結。他們三人相互影響，互相切磋，而芬乃龍可謂三人思想之集大成者。他明確而係統地提出了女子教育問題，引起了社會的關注。女子教育從此被提上議事日程，並預示著其美好的前景。

（二）論女子受教育的必要性

在芬乃龍看來，倘若女子不受教育，目不識丁，會導致很多問題的產生。在其《論女子教育》的開篇，芬乃龍就向世人呼籲：“從來沒有什麽比女子教育問題更被人忽視了。”[40]他反對女子教育全由習俗和母親所決定的觀點，並從宗教、天性、社會職責的角度論證了女子受教育的必要性。

芬乃龍承認女子天性孱弱，正因為如此，就更說明教育和訓練她們的重要性：“女人是人類的半邊天，因基督的另一半血液而得救。”[41]女子目不識丁，人類將是不完整的。

更為重要的是，在以家庭為基本單位的社會裏，女子的主要職責是操持家務，相夫教子，她們擔任的工作是所有人類生活的基礎，對人類實際的習慣的養成影響最為直接。芬乃龍認為：作為家庭的核心與靈魂，成功的男人後麵一定站著一位好女人。婦女的重要影響還表現在子女教育上。中世紀以來，教育子女（尤其是女兒）的任務一直被看成母親的職責。孩子性格的養成、習慣和理智能力的培養都受到母親本身素質、待人處事方式的潛移默化的影響。

在芬乃龍生活的時代，有一些優秀的婦女走出了家庭，在社會事務中發揮了重要的作用。雖然這並不為芬乃龍所欣賞，但他的確注意到了這一事實，並未表示異議。

芬乃龍指出，如果不重視女子教育，使她們一直處於無知狀態，致使她們不明白自己的職責，並養成了諸多壞習慣，例如，懶惰、麻木不仁、性情乖張、愛慕虛榮、行為輕浮等，這“對社會造成的危害將比不教育好男子大得多”[42]。

由於以上種種理由，芬乃龍認為女子教育必須受到重視。

（三）女子教育的目的

芬乃龍從論述女子的社會職責出發來確立女子教育的目的與內容。在這一問題上，芬乃龍並沒有多少超越時代的驚人論點。他認為女子的主要職責就是相夫教子、管理家庭，女子受教育的目的就是更好地完成自己的社會職責，並非女子自身發展的需要。因此，對於智育、學問，芬乃龍都不以為然，甚至認為 “有學問的女人是好笑的”，“女子的理性能力比男人弱……沒有必要讓她們學習高深的學問”。[43]並認為柏拉圖等人強調女子與男子智育平等的觀點是可笑的；聲稱政治、軍隊、藝術、法律、哲學、神學知識都不適合於她們，因此，反對對女子進行智力訓練。

（四）女子的職責及女子教育的內容

1.女子的職責及應具備的素質

女子教育的內容應限製在與女子的社會職責直接有關的範圍內，這是芬乃龍女子教育觀的基礎。他詳細論證了女子的社會職責及相應應具備的素質。

女子的首要職責是當好母親，教育好孩子。按照歐洲的傳統，男孩要在母親的膝前度過自己的童年，女孩則直到出嫁前一直在母親身邊接受教育。因此，母親必須了解孩子的天性、需要、潛能和傾向，從而找出正確的方法來教育兒童、影響兒童。此外，為了做好賢妻良母，還必須培養女子具有良好的風度、氣質及掌握待人處事的規則等，而這些主要是通過宗教道德訓練以及簡單的讀、寫、算來完成的。

女子的另一項重要職責是財產管理。中世紀以來上層社會婦女是不屑於此類工作的，視之為村野農夫、仆役管家的職責。芬乃龍強調，17世紀的主婦不能養尊處優，應該懂得如何更好地管理家庭。加強了財產管理，就會減少受騙，也就相當於財富的增加。此外，主婦還有管理仆人的職責，還得注意生意的收入和支出、收租及照顧地產。寡婦還有處理遺產的問題等。

2.女子教育的內容

根據女子的職責及具備的素質，芬乃龍認為女子教育應包括閱讀、書寫、計算、曆史、法律、記賬、體育、音樂、外語（包括拉丁語）及刺繡等手工藝製作等方麵的內容。

芬乃龍要求對女孩進行簡單的讀、寫、算的訓練，改變上層社會婦女目不識丁，甚至不會正確讀出一封信的狀況，並認為這是女子完成其職責的基礎。他認為，女孩雖沒必要學習高深的知識，但應能正確地讀、寫，表達自己的思想。為了更好地計算賬目，女孩應學習算術，了解算術的4種規則；而且，女孩還要知道法律的主要原則，例如，了解遺囑和捐贈的區別，共同繼承人的合同，限定繼承人、分割的意義，了解法律的主要規程，了解宗教習慣、自然財產和聯合地產的意義、動產和不動產的關係等。此外，女孩還應了解一些世俗的著作，了解希臘、羅馬的曆史，法國的曆史，學習意大利語、法語、拉丁語及音樂和藝術等。當然這些內容的學習主要不是為了培養女孩的理智能力，而是培養她們的貴夫人風度，增強主婦的修養和宗教意識，從而更好地完成其職責。芬乃龍反對女孩子學習那些消磨人意誌的靡靡之音，讚同柏拉圖強調振奮人心的軍樂和宗教音樂的學習的觀點；他也反對女孩看小說，以防她們感情泛濫。

在芬乃龍看來，女子教育最重要的內容仍然是宗教教育。他強調應從小培養女孩的宗教意識、對神的認識、對宗教教條的熟悉。《論女子教育》中將近一半的篇幅講宗教教育。但芬乃龍反對過去沉思、空洞的學習方法，而主張在生活中了解宗教曆史，通過人物的故事來了解宗教、培養宗教精神。要求根據兒童的天性來理解宗教的方法表明了天主教教育對時代發展狀況和教育發展趨勢的一種順應。

三、論早期教育

芬乃龍認為幼年的教育是整個教育的基礎，並對早期教育的理論基礎、內容和方式做了闡述。

（一）早期教育的重要性與可能性

中世紀以來，幼兒教育問題一直受到忽視。兒童被看作贖罪的羔羊，天性頑梗，要盡量采取各種壓製手段使之馴服。文藝複興及宗教改革後，教育開始考慮兒童的天性，但早期教育的實踐仍未有太大的改觀，對女孩進行早期教育就更不為人們所重視。

芬乃龍用比附自然的方法來論證早期教育的理論基礎。他認為兒童的大腦是溫暖、濕潤而柔軟的，很容易接受印象，隨著年齡的增大，大腦變得幹燥而脆弱，不容易改變。人們應抓緊時機盡快在他們的頭腦中留下痕跡。這裏，芬乃龍沒有引證《聖經》，而是從自然出發來論證兒童心理的機製，雖然隻是生硬的比附，缺乏科學根據，但作為一位天主教徒，這樣做實屬難能可貴。他還指出，兒童的特點是以感情和感性印象為主，周圍人的行為無論好壞都會對孩子產生強烈的影響，早期經驗一旦形成就會影響一生。同時，芬乃龍反對原罪論，認為兒童天性非善非惡，在理智充分發展之前沒有明確的傾向，因此，如果在生命的早期不對之進行教誨，告訴他們哪些是善、哪些是惡，從而棄惡揚善，那麽靈魂在未有傾向之前就已趨向邪惡了。他將這種由於早期教育的失敗或缺乏早期教育所致的頑梗稱為“第二原罪”，認為它將會對兒童一生產生極大的消極影響。

（二）早期教育的內容及措施

芬乃龍認為，早期教育應包括身體訓練、理智訓練和道德及宗教訓練等內容。

①芬乃龍指出，“早期教育最重要的過程是照顧孩子的身體”[44]，強調孩子的衛生保健和體育鍛煉。對兒童身體健康的輕視自中世紀以來一直是社會的主要問題之一，因而，他的主張在當時有著重要的現實意義。芬乃龍還強調女孩的身體保健。在他的著作中，在早期階段並未將男孩、女孩的教育分開闡述，常用 “嬰孩”（enfant）而不用女孩（filles）一詞。芬乃龍的這一主張無疑是有積極意義的。芬乃龍強調要從小養成兒童過儉樸生活的習慣，以利於兒童的身體健康。在飲食方麵，他主張孩子進餐時間不宜經常改變，應盡量按時，兩餐之間不要吃東西，否則會導致因貪食而胃痛和消化不良。[45]他還主張，幼兒不宜吃味道太重的刺激性食物，因為這些食物不利於兒童的健康；食物的種類一次也不要太多，不必經常變換。在衣著方麵，芬乃龍強調女孩子的衣著要樸素、大方。

芬乃龍重視兒童體育的動機不是為兒童以後的教育打基礎，主要是出於宗教的考慮，即為恢複那種教士式生活做準備。但客觀上講，對兒童身體健康的重視本身就是一種進步。

②在智育、理性的培養方麵，芬乃龍強調在兒童學會正確說話前，就應當開始對他們施以適當的教育，使其練習說話。他認為，孩子的思維結構傾向於形象與感覺，在學說話時，“不僅會記住單個的單詞，而且更能理解這些詞代表的意義”[46]，也即更能理解詞所代表的事物本身。通常運用身體運動（如觸摸、手指運動）或重複一個單詞來強調。所以，可以利用適當的語言、表情、手勢來教育他們。

芬乃龍認為，兒童的智育應以兒童的好奇心為基礎。兒童在幼年期，頭腦中一無所知而充滿新奇，好奇心很強，求知欲旺盛。他指出：“好奇心是兒童自然的傾向”[47]，應利用兒童的好奇心來教育，“不要對他們的問題表示厭煩”。因為“這是自然給你的教育的好機會”[48]。要耐心地回答他們的問題，告訴他們事物的原因和過程，並注意結合生活來教育他們。如“城裏孩子看見麵粉，就應告訴他食物是如何準備的；看到收割的農人，就應告訴他他們在幹什麽，麥子如何播種，如何生長；看到商店，就應告訴他是怎麽回事”[49]。這樣，通過這種潛移默化的教育，不需特殊的訓練，他們就能學會那些對他們有用的了解事物的正確方法。

③在道德教育方麵，芬乃龍關心的是如何防止惡劣事物對孩子的影響，保持心靈的純潔。他認為兒童理性發展不充分，不能自己思考與行動，因此，他反對對幼兒進行空洞的理論說教，而主張結合生活、結合具體的事物來教育兒童，如通過宗教故事等來進行。芬乃龍還指出，愛模仿也是孩子的天性，單純粗暴地壓製、禁止他們是不行的，而要充分利用這一天性；通過模仿，可以很自然地學會要學的東西，印象也會很深刻，“隻要給他一個榜樣而不說一句話就可以達到目的”[50]。同時他又指出，要注意對模仿對象進行限製，應為孩子規定一些正確的原則，“培養他們的理性，模仿好的東西，而不要模仿那些壞的榜樣”。因此，他特別強調父母本身的素質，要求他們注意為兒童樹立一個好的榜樣。

另外，芬乃龍又將兒童的道德教育與宗教教育結合在一起，將道德要求與宗教教條訓誡合而為一進行論述。

芬乃龍的早期教育思想與法國當時的早期教育落後狀況形成鮮明的對照，雖遠不如誇美紐斯的貢獻大，但總的來說也順應了近代教育的發展趨勢。

四、論教育原則與方法

芬乃龍的教育思想從目的論上看，總的來說是保守的，但在教育原則、方法上仍有積極可取之處。他受到文藝複興以來的人文主義以及自然科學發展引起的新的方法論的影響，受到笛卡兒理性主義的衝擊，提出了“教育適應自然”“間接教育法”“快樂教育”等原則或方法。

（一）教育要適應自然

芬乃龍並未將此作為一個原則而明確地提出來，但他的整個教育思想都貫穿著這一原則。他強**育的作用是推動兒童的天性發展，教育要順應兒童的天性行事，反對人為的強迫性的灌輸，尤其是宗教教條的灌輸；而主張在生活中，通過故事、遊戲等方式來進行。在此基礎上，他還演繹出許多具體的方法來，如：間接教育法、遊戲法、快樂教育法、故事法等。

（二）間接教育法（indirect instruction）

這是反映芬乃龍教育思想特色的方法，也是他的主要貢獻之一。他認為，兒童天性好奇、好動，注意力難以集中，好模仿，不溫順，如果采取直接的理論說教或粗暴的壓製，而不順從其天性，不經過巧妙的引導，是很難達到目的的。兒童的心靈相當柔弱，理性尚未發達，對他們的教育需用間接教育法。此時應盡量使孩子快樂，在快樂的童年生活中培養他們。“給他們學習一些有用的、具體的東西，而不要學習對他們來講抽象的、貧乏的、不吸引人的內容。”[51]因此，他反對一開始就用拉丁語教兒童，而認為應在生活中學習本族語（法語），由易到難，循序漸進地進行。為兒童提供的書籍應該裝幀精美、字跡清晰、附有插圖。這樣既能吸引兒童，更能激發兒童的想象力，順應兒童的天性。

在具體方法上，芬乃龍主張通過遊戲和講故事來學習。他強調要注意把學習、娛樂中的嚴肅與快樂原則結合起來，而“不要隻是把嚴肅努力同學習聯在一起，把快樂同遊戲聯係起來”[52]。應該使學習變得更快樂，寓教於樂，在遊戲中進行教育，盡量減少正規的課程，而以非正規的娛樂為主。他指出：“古希臘人、埃及人都是通過詩歌、音樂來講解教條的”[53]。在遊戲中學習比一本正經的教育要有效得多。“我曾看到各種孩子在玩耍時學習閱讀，需要做的隻是給他們講他們手裏那本書中妙趣橫生的故事，並引導他們不知不覺地掌握那些單詞，以後他們自身就會熱心尋求走向這種快樂的源泉了。”[54]

芬乃龍認為，必須使娛樂具有教育性，不能放任自流，強調對娛樂的選擇，防止不良遊戲的影響。對於女孩的遊戲，芬乃龍強調“女孩千萬不能與男孩一起做遊戲，也不應和行為不端的大姑娘一起玩”[55]。“女孩的遊戲不要太劇烈、太野蠻，應有節製。”[56]這些論述並非完全正確，但芬乃龍的確觸及遊戲的性別差異問題。注意女孩的特點而設計特殊的遊戲，這在客觀上有一定的積極意義。

另外，芬乃龍用了一章的篇幅論述了如何運用講故事的方式教育孩子。雖然他主要講的是宗教故事，其目的是使兒童掌握宗教觀念，但這種方法的運用卻遠遠地超出了宗教的意義。事實上，芬乃龍正是運用這種方法來教他的皇族學生的。他說：

孩子們狂熱地喜歡童話故事，當有人向他們講述此類故事時，你可以看到他們一會兒笑嚷，一會兒哭叫，全神貫注地傾聽，不時地為故事的情節所感動，一定不要忽視利用這種傾向。……你講故事必須有血有肉，讓故事中的人物講話。例如：給他們講約瑟的故事，就要讓他的兄弟們像農夫一樣說話；而雅各則像一個仁慈而又傷心的父親，讓約瑟自己講話，活像一個埃及工頭洋洋自得地使兄弟們害怕。然後再讓他們亮相。這種非藝術的戲劇，會大大增加故事的奇妙色彩而取悅於孩子們。[57]

孩子之間也可以相互複述故事，相互影響，這是兒童教育（尤其是智育、德育）的重要方法。同時，芬乃龍強調不要將故事當作課業，強迫兒童複述；應讓兒童自由地複述、講解他喜歡的故事。

此外，芬乃龍強調要樹立權威，使兒童服從權威。權威的樹立要建立在“愛”的基礎上，而不是強迫服從的基礎上；同時，又不能濫用權威，“權威隻能在其他手段都無效的時候才能用”[58]。對於體罰，芬乃龍並不反對，但強調體罰不可太嚴厲，還要注意時機、場合，要使孩子因此感到羞恥和懊悔，以達到教育的目的。

五、曆史地位

芬乃龍是17世紀法國傑出的教育家。其女子教育思想、早期教育思想、適應自然的教育方法等“都標誌著教育思想的新開端”[59]。雖然他的女子教育思想隻是在教育方法和內容方麵做了一些淺層次的變通，但卻預示了女子教育的新前景，所以他的《論女子教育》問世後很快被法國母親傳誦，並被譯成多國文字，對各國女子教育產生了深遠的影響。佛羅斯特（S. E. Frost）在其《西方教育的曆史和哲學基礎》一書中稱芬乃龍是“17世紀法國的一位領袖人物，其《論女子教育》被證明是17世紀發表的所有論述女子教育的著述中最優秀的一篇”[60]。

在芬乃龍的影響下，路易十四的一位侯爵於1686年創辦了聖 ·西爾女子大學。這所學校招收了 250名貴族和陣亡軍官的女孩。她們享有某些自由，可以讀文學作品、演劇等，世俗的影響占主導地位。雖然此校後來演變成一座獨特的修道院，卻鼓舞了人們在女子教育上探索的勇氣。1784年，貝茨基也創辦了斯莫爾尼女子大學。這所大學比聖·西爾女子大學更為先進，表明女子教育問題終於被世人關注，從而為近代女子教育的更大發展做了很好的鋪墊。

應指出的是，芬乃龍的教育觀點大多是在論述女子教育的名義下發表的，但其意義超出了女子教育的範疇，其中許多也適用於男孩的教育。例如，“教育適應自然”的原則、間接教育法、快樂教育法等新的教育方法都是如此。在早期教育問題上他也提出了許多寶貴意見。芬乃龍試圖利用故事（宗教、神話故事）進行教育，並親自編寫神話書籍的做法也對後世產生了一定的影響。

[1] 馮玉珍：《理性的悲哀與歡樂》，人民出版社1993年版，第144～145頁。

[2] 史仲文、胡曉林：《世界全史》，中國國際廣播出版社1996年版，第141頁。

[3] 《理性的悲哀與歡樂》，第153頁。

[4] 閻國忠：《西方著名美學家評傳》，安徽教育出版社1991年版，第27頁。

[5] 《理性的悲哀與歡樂》，第153頁。

[6] H. P.裏克曼：《理性的探險》，嶽長齡譯，商務印書館1996年版，第58頁。

[7] 史仲文、胡曉林：《世界全史》，中國國際廣播出版社1996年版，第142頁。

[8] 梯利：《西方哲學史》下卷，葛力譯，商務印書館1979年版，第35頁。

[9] 梯利：《西方哲學史》下卷，葛力譯，商務印書館1979年版，第35頁。

[10] 《馬克思恩格斯全集》，第2卷，人民出版社1957年版，第160頁。

[11] 轉引自《世界全史》，第205頁。

[12] 《世界全史》，第207頁。

[13] 梯利：《西方哲學史》下卷，第35頁。

[14] 北京大學哲學係外國哲學史教研室：《西方哲學原著選讀》上卷，商務印書館1981年版，第381頁。

[15] 尚新建：《笛卡兒傳》，河北人民出版社1997年版，第94頁。

[16] 轉引自姚鵬：《笛卡兒的天賦觀念說》，北京求實出版社1986年版，第20頁。

[17] 《笛卡兒的天賦觀念說》，第26頁。

[18] 《笛卡兒的天賦觀念說》，第33頁。

[19] 北京大學哲學係外國哲學史教研室：《十六—十八世紀西歐各國哲學》，商務印書館1975年版，第139頁。

[20] 史壯柏格：《近代西方思想史》，第345頁。

[21] 《世界全史》，第220頁。

[22] 《世界全史》，第193頁。

[23] 舒爾茨：《現代心理學史》，彭聃齡等譯，人民教育出版社1981年版，第19頁。

[24] 《世界全史》，第196頁。

[25] 博伊德、金：《西方教育史》，任寶祥、吳元訓譯，人民教育出版社1985年版，第252～253頁。

[26] S·E·佛羅斯特：《西方教育的曆史和哲學基礎》，吳元訓等譯，華夏出版社1987年版，第275頁。

[27] 《西方教育的曆史和哲學基礎》，第276頁。

[28] 《西方教育的曆史和哲學基礎》，第253頁。

[29] 《西方教育史》，第256頁。

[30] 《西方教育史》，第256頁。

[31] 《西方教育史》，第257頁。

[32] 《西方教育史》，第258頁。

[33] 《笛卡兒的天賦觀念說》，第12～13頁。

[34] 《笛卡兒傳》，第169頁。

[35] 《笛卡兒傳》，第134頁。

[36] 羅素：《西方哲學史》下卷，第92頁。

[37] H. C. Barnard，Fénelon On Education，Cambridge University Press，1966，p.17.

[38] 《西方教育的曆史和哲學基礎》，第282頁。

[39] Fénelon On Education，p.19.

[40] Fénelon On Education，p.34.

[41] Fénelon On Education，p.35.

[42] Fénelon On Education，p.3.

[43] Fénelon On Education，p.35.

[44] Fénelon On Education，p.8.

[45] Fénelon On Education，p.8.

[46] Fénelon On Education，p.7.

[47] Fénelon On Education，p.7.

[48] Fénelon On Education，p.12.

[49] Fénelon On Education，p.12.

[50] Fénelon On Education，p.13.

[51] Fénelon On Education，p.18.

[52] Fénelon On Education，p.18.

[53] Fénelon On Education，p.23.

[54] Fénelon On Education，p.23.

[55] Fénelon On Education，p.136.

[56] Fénelon On Education，p.136.

[57] Fénelon On Education，pp.33～34.

[58] Fénelon On Education，p.20.

[59] 《西方教育史》，第262頁。

[60] 《西方教育的曆史和哲學基礎》，第281頁。