第三節 日本陽明學派的教育思想

一、日本陽明學派的曆史形成及其思想發展特點

日本儒學中的陽明學派，即在日本弘揚中國王陽明學術的學派。又由於日本陽明學者中的絕大部分人在開始時都是信奉朱子學的，後來才尊奉陽明之學，所以日本的陽明學派又可以看成從朱子學派中向外分化反叛出來的學術派係。

日本學者與中國陽明學者的接觸，可以追溯到16世紀初的了庵桂悟（即堆雲桂悟，字了庵，1424—1514）與陽明學創始人王守仁（號陽明，1472—1528）的交往：1509年，五山禪僧了庵桂悟受室町幕府將軍足利義澄的派遣，以正使身份準備率290多人出使中國明朝。因為天氣原因，1511年使團才到達北京，此時桂悟已經87歲了。在完成既定的使命以後，當時的明朝皇帝武宗朱厚照安排高齡的桂悟入住寧波育王山廣利寺。桂悟在這裏與當地名人、學者交往甚密。1512年，王陽明路過寧波時也與桂悟相見，成為好友。因而1513年當桂悟即將回國時，當地文人墨客紛紛寫詩撰文，與之惜別，王陽明也寫了一篇《送日本正使了庵和尚歸國序》相贈，以資紀念。這就是現今所知道的日本學者與中國陽明學鼻祖的最早的接觸。

王陽明在他的贈文中稱讚桂悟“年逾上壽，不倦於學”，“心日清，誌日淨”，又說“與之辯空，則出所謂預修諸殿院之文，論教異同”等。[30]當時王陽明的《傳習錄》雖然尚未刊行，陽明學的完整思想體係沒有形成，但他5年前業已“龍場大悟”，所以與桂悟談及陽明學的初步思想並非沒有可能；他回國後一年當中也有可能向人轉述過王陽明的觀點。所以一些日本學者認為，“日本陽明學之傳，從了庵桂悟開始”[31]；“桂悟親與陽明接觸，為哲學史上決不可看過的事實”[32]等。不過，了庵桂悟回國時業已89歲高齡，第二年便去世，因此難有廣泛傳播陽明學的可能，亦無這方麵的明確記載。因此，這次日本學者與王陽明的交往隻能是日本陽明學的一種肇端或一種學派淵源，不應看成日本陽明學發展的一個完整階段。

事實上，日本陽明學曆史發展的特點之一就是它的斷續現象：了庵桂悟與王陽明直接接觸之後的100多年內，都沒有關於日本陽明學者的活動記載。直到17世紀中期在儒學向民間逐漸普及的大背景下，才有中江藤樹從朱子學派中的分離，在遠離朱子學的傳播中心（江戶）的地方開創了日本的陽明之學。稍後，還有其弟子熊澤蕃山也成為陽明學大儒；加上1712年三輪執齋翻刻王陽明的《傳習錄》的大事，構成日本陽明學發展的第一階段。但此後日本的陽明學又沉寂下來，近百年中未見陽明學大家。直到18 世紀末和19世紀初，才又出現了以佐藤一齋、大鹽中齋以及後來的吉田鬆陰為代表的陽明學者。日本陽明學的這種斷續性的發展現象，說明了在江戶時代朱子學始終占主導地位的情況下，日本陽明學一直處於“在野”的地位，其發展可謂步履維艱，與陽明學在當時中國的地位顯著不同。

國情和學術地位的不同帶來了日本陽明學的又一特點：更多地具有否定現存製度的政治傾向和重視行為實效的功利傾向。這是因為日本陽明學在社會上的非官方地位，自然地促使它傾向於更多地接受和發展了中國王陽明學說中的重“良知”、以“良知” 作為判斷是非的標準的思想因素。這種思想因素客觀上降低了規範、教條、禮儀等外在因素的作用，進而可以導致以“良知”反對外在權威，實施改革行動的結果。實際上，日本陽明學創始人中江藤樹就認為外在的禮儀法度隻不過是先哲根據當時的“時、處、位”而製定的，不應成為永久不變的規範，而應當以所體會得到的聖人“心”為標準。由此他將自古以來的禮儀製度相對化了。他的弟子熊澤蕃山更是身體力行，在岡山藩主池田光政的幫助下進行藩政改革，反映了日本陽明學說的重行的傾向；後期的大鹽中齋以及吉田鬆陰更是將思想付諸政治行為的典範。

二、中江藤樹的教育思想

（一）中江藤樹的思想的形成

中江藤樹（1608—1648）是日本17世紀（江戶時代前期）的儒學者。此時，延續300多年的戰國大名的武力爭鬥趨於平息，德川家族開設並主持江戶幕府，把握了國家實權。這是一個奠定了此後200多年天下太平基礎的時期，也是德川家族前三代將軍積極運用政治和軍事力量鞏固了自己的霸權地位的時期。例如，他們製定控製地方大名、皇室朝廷以及宗教寺院力量的一係列“法度”，實行嚴厲的“鎖國”措施等，為此後從第四代將軍起的“文治之世”的出現，奠定了強大的政治基礎。

另外，戰亂年代的結束也大大地縮小和改變了當權的武士階層的社會活動舞台：一方麵是許多無所事事而又千方百計追求官位和俸祿的下層武士往來於各地之間，從而造成了曆來的傳統武士道的頹廢；另一方麵，當官的武士們也麵臨著和平時期的非戰鬥生活方式和工作性質的變化。凡此，都需要用新的理念加以指導，由此造成了原先已經具有一定基礎的儒學逐步取代佛學這樣一種社會需要和社會傾向，儒學遂成為幕政和藩政的思想指針。幕府重用朱子學學者林羅山就是這樣一種象征。這樣，作為世道人心的榜樣，代表當時知識階層的儒學學者們就取代佛僧登上了社會的主流思想舞台，中江藤樹和林羅山、山崎暗齋等，就是出現在江戶時代早期的一批知名儒學者。

中江藤樹名原，字惟命，號默軒、頤軒，近江（今滋賀縣）人，因而成名以後被人尊為“近江聖人”，亦稱“藤樹先生”。中江藤樹自小跟隨祖父生活。因祖父為武士家臣，所以他從小受到較好的教育，9歲破蒙，11歲始讀《大學》，15歲就繼承祖父之職，成為高島城主加藤氏的武士。17歲以後開始學《論語》以及《四書大全》，篤信朱子之學，謹守禮法，並在27歲時棄官回鄉侍奉老母，開始了他的教育生涯。後來他到30歲時才結婚，據說也是遵從了“三十而有室”的儒訓。中江藤樹的這些舉止行為，雖然說反映了他對儒學的無比虔誠，但是更反映出他對武士生活的厭倦和將儒學付諸實踐的勇氣。因為在當時武士地位被眾人尊敬、四民身份製度森嚴的情況下，“脫藩歸鄉”的舉動是非同一般的，甚至可能被認為是對主人的不忠誠，是大逆不道。所以，中江藤樹的“脫藩歸鄉”可以說是他注重實踐的思想特色的表現，是他個人生活和思想發展過程中的一大轉變的重要標誌。

但是到了“而立之年”以後，33歲的中江藤樹讀到了中國明朝鍾人傑編輯的《性理會通》和王陽明弟子王畿（龍溪）的《語錄》，從此對陽明學心有所悟，逐漸認為朱子學過分拘泥於形式主義的禮儀法度而不利於內心修養；此後在37歲時又“購得《陽明全書》讀之，沈潛反複，大有所得……於是豁然開悟，多年之疑始釋矣”[33]。從而完全轉向陽明學。此外，中江藤樹向陽明學的轉變也與他對當時林羅山家族的看法有關。他認為林氏品格不高，學問空疏，實為儒學之異端，隻是因為當時日本“知德者鮮”，才讓林羅山成了“倭國之儒宗”。[34]他對於林家壟斷學術，傲然於他人之上的狀況極為不滿。這些思想也成為他叛離林氏朱子學的重要原因之一。

中江藤樹在41歲時去世。其主要著作有：《翁問答》《鑒草》《大學考》《大學解》《中庸解》《論語解》《古本大學全書解》《孝經啟蒙》等，其中，《大學解》《中庸解》和《鑒草》是表明中江藤樹陽明學思想及其教育思想的最主要的著作。

（二）“致良知”與教育

中江藤樹作為一個儒者，對於朱子關於“性即理”“本然之性”“氣質之性”的觀點是基本讚同的，認為氣質之性是欲望的根源，它所具有的為惡的傾向蒙蔽了本然之性，使得一般人與聖人相距甚遠。在世界觀方麵，他與中國的陽明學者一樣，主張主觀唯心主義，將世界的本源歸於精神本體，歸結於人的“心”，即歸結於他常說的“明德”“心”“良心”“中”等。中江藤樹認為，“中雖具方寸，但與太虛之太極同體一致，故不僅為吾身之根本，亦天地萬物之根本”[35]。又說：“心，統體之總號、太極之異名也，合理氣、統性情。”[36]在他看來，“心”是萬物和萬理的本源。

但是，中江藤樹也有自己的看法和理解。他在《大學解》中認為，《大學》中所說的明明德、親民、止於至善的所謂“三綱領”隻是名稱不同，實質一樣，可以以“明明德”加以概括；格物、致知、誠意、正心、修身、齊家、治國、平天下的所謂“八條目”也不外乎靠“格物致知”的功夫。在這裏，一方麵他認為 “格”是糾正、端正的意思，“物”是指動、言、視、聽、思5件事，也就是人的各方麵言行，這大體上繼承了朱子學的觀點。但是另一方麵，他對“致知”的解釋卻有了較大的不同。他認為“致知”主要就是“致良知”，它需要克服“意”或“凡情”。“意” 或“凡情”是萬欲百惡的淵源；當它們存在的時候，“德”便不明，“五事”也會錯亂；若除去“意”，明德則明，五民從其命，萬事可達中正順利，人便可獲取良知。

到了著名的《翁問答》執筆的時候，晚年的中江藤樹受到王陽明等人的著作以及《詩經》《書經》的影響，吸收了宇宙主宰者——人格神的觀念，較多地使用了“天”“皇上帝”“上帝”等概念，認為人從上天那裏已經獲得了一種最純粹至善的性質，這就是“人極”。他尤其更加廣泛地運用了陽明學的理論，甚至用專門的“良知”一詞來表達包括孝德、明德、心之類的概念，在許多場合也以“良知”取代“人極”的說法，認為良知是人“心中的如來”；慎獨、畏天命乃至三綱領、八條目等也大多歸結於 “致良知”的功夫。“致良知”成了中江藤樹陽明學的重要命題。

中江藤樹在《翁問答》中還認為，無論怎樣癡愚不肖的人都具有良知良能。人性本善，與才智的有無沒有關係。此外，他還認為萬民都是天地之子，都是兄弟，強調了人在原本上的平等性。這樣，中江藤樹在肯定儒學中的五等身份和五倫秩序與人的天生命運有關的同時，又超然於此提出人性本善和人性平等的思想，認為人的高下大半取決於自身的注意和努力的程度等，為教育的必要性和可能性問題奠定了思想邏輯基礎。他以將天生遲鈍的大野了佐培養成一個能獨立行業的醫生的事實，證明了“人人通過學習都可以成為聖人”[37]的思想。當時由於大野了佐生性愚鈍，醫書中的兩三句話學了 200遍，一頓飯後還是忘記得一幹二淨。為此，中江藤樹特為大野了佐重新編寫了簡明的醫書，殫精竭慮地教學，激發了大野了佐的**，使之最後終於成長為一名醫生。這一事例，反映出中江藤樹崇高的教育愛心和尊重人性的思想特點，也是他教育平等觀的一個重要實踐。

（三）“孝”的思想與教育

中江藤樹雖然基本上繼承了王陽明的主觀唯心主義，將世界的本源歸於“良心”等，但是與中國陽明學者及朱子學者不同的是，他將“孝”作為更本質的東西，成為其“全孝心法”哲學體係的最高範疇，聲稱“天地萬物皆由孝生”，“義，孝之勇也；禮，孝之品節也；智，孝之神明也；信，孝之實也”[38]等，認為“孝”是天地人“三才”的至德至道，是宇宙的實在、萬物的主宰。同時，“孝”也指宇宙萬物的內在法則和道理，其地位相當於朱子學中的“理”。他說：“孝在天為天之道，在地為地之道，在人為人之道。”[39]因此，“孝為人之本”、道德之本、教育的起點，“五教都在於孝行”。[40]

中江藤樹將“孝”這一道德上的規範上升到萬物本源和人之根本的地位，成為他重視道德教育和教化的思想原因；而從注重“心” 的作用和重視“孝”的思想出發，他又把教育的任務歸結於促進人性本質（即所謂“明德”與“佛性”）的自覺自醒。由此，他又認為，未能達到自覺自醒的兒童的人性，與成人是不同的。兒童的內心世界與成人的內心世界、兒童的心的活動和成人的心的活動等，是完全異質的東西。兒童憑自己的心展開自己的遊戲活動和生活，從中獲得發展。因此，“在教導兒童方麵，兒童與成人有差別”，對於“兒童的活動，倘若是遊戲之事，應隨其心，未必要加以製止”，“從兒童時代起，就讓他學成人的舉止，由於加以禁止，其心畏，其氣屈，而成為異樣的人”。[41]這無異於是在犯罪。盡管中江藤樹對兒童天性的理解尚帶有唯心的宗教的成分（如“佛性”等），但是從他對於兒童天性的維護態度來看，在教育上他是屬於兒童本位的，與西方近代曆史上的盧梭有某種共同之處。

中江藤樹認為，孝的方式最終表現在愛與“敬”兩個方麵。這可以看成是中江藤樹在道德教育內容方麵的觀點。“愛”就是對人誠懇、親近，“慈為愛之體”[42]；“敬”就是敬上且對下不輕侮，敬上尤其是指敬畏天或者神，“敬本於愛”“愛之極為敬”[43]。但是，“愛”與“敬”的方法方式在日常的實際社會關係中因為時間、地點、條件等的不同而有不同的具體形態，例如，君臣、父子、夫婦、長幼、朋友之間的“五倫”；天子、諸侯、卿大夫、士、庶民的五等身份；還有聖人、賢人、智者、愚者、不肖者的五品等。作為孝德的“愛”與“敬”的表現方式的不同，正如水在容器中的情形：容器的大小方圓相應地造成了水的不同形狀。盡管如此，水仍然還是水，“愛”與“敬”的各種表現方式最終還是“孝”的精神。

雖然“孝”表現在“愛”與“敬”的方麵，但是孝和愛、敬並不等於完全的順從。中江藤樹認為，由於“時”“處”“位”的具體情況不同，做弟子的有時也不免會與父輩們有所爭執。在當時儒學被利用為封建日本的家族國家觀倫理服務的情況下，這一觀點具有一定的衝破思想束縛的意義。要想根據“時”“處”“位”的不同而正確實現“孝”的不同方式，最基本的一點就是要有“弄清孝德的整體實質”的功夫，也就是說要以“全孝心法”作為最大的努力目標。中江藤樹在他的《翁問答》中提出，所謂“全孝心法”，要害是實行立身之道，實行立身之道的根本又在於要“明明德”，而實現“明明德”的基本又在於以“良知”為鏡而慎獨。他認為這不外乎就是《大學》中所說的“格物致知”，即醒悟人人具有的良知，以正視、聽、言、動、思五事。如此不斷地修行積累，就能夠達到聖人的境界。

這樣，中江藤樹就將人生和教育的最終目標定位於個人道德的完成，達到自我與天、自我與他人、自我內部的和諧。他認為學問與教育不單單是儒者應當做的，而是從天子到平民的所有人（不問其身份和素質如何）都應當在各自的人生中努力完成的重要任務，“孝悌忠信，付諸實行，乃真善人也。然若半途而廢，則不足以成國家天下之大業”[44]。

（四）教與學的關係

中江藤樹回到家鄉小川村約一兩年之後，每年都有許多人遠道慕名前來求學。中江藤樹熱情相待並建房給他們住宿。早在1639年（寬永16年），他就以朱子白鹿洞書院學規為樣板製定了“藤樹規”和“學舍座右銘”，藤樹書院從此就成了具有較為完備形態的私塾，學生數量最多的時候達到60多人。

中江藤樹與自己的弟子們有著深厚的師生之情。學生在校學習的時間雖然長短不一，但是在他們離開藤樹書院的時候，中江藤樹都要向每人贈送告別的詩文，鼓勵他們不斷地學習。即使在離開書院以後，他也經常與學生通信，通過這些書信的交往繼續教育學生。

中江藤樹與學生們之間的密切關係，在一定程度上反映了他的教與學的關係的思想。他在《中庸解》中解釋“以天命謂之性，以率性謂之道，以修道謂之教”時曾指出，教與學是共同的修道之事，並不是兩個方法和步驟。教師示而授之則成為教，弟子受而習之則成為學。學與教為一體。《中庸》是將學包含於教之中的，而中江藤樹則認為學習主要是記憶和理解，因此學生自身的徹悟，以及為了自己的徹悟所表現的主體性意誌和努力的程度是根本性的東西；教育，要言之不外乎是求學者的自我教育。他在給門人的信中曾經說：“拜托師友是理所當然的，學習者應當請教。但盡管如此，達到行道的境界，務必自己心上努力，不應完全借助師友之力。”[45]

此外，中江藤樹還批評了學生學習中的不良動機和有害的方法，指出流行的“俗儒”們搞的是贗學問，是隻求死記硬背的學問。一些人讀書隻是為了記憶文字、拚湊詩文，以此裝飾自己的口舌，向人誇耀自己的博學並作為求取利祿功名的手段。這是絕對不可取的。但他認為學生在學習的過程之中，聖賢之書也不可不讀。聖賢之書即四書五經。之所以要好好讀四書五經，是因為它是記錄聖人言行（即“跡”）和聖人思想（即“心”）的書。而要了解聖人的“跡”，初學者就必須讀懂四書五經的文字，這就要學習訓詁，這是不可缺少的，但更為重要的，是要通過讀聖人的“跡” 去讀聖人的“心”，以此作為我們的心的指導，使我們意誠、心正，如此我們的心也將成為聖人之心，從而也使我們的言行達到與聖人相同的境界。這樣的學問才是真正的學問。

三、熊澤蕃山的教育思想

中江藤樹去世以後，其陽明學分為以熊澤蕃山（1619—1691）為中心的“事功派”和以淵岡山為首的“慎獨派”。後者恪守師訓，沒有思想創新；前者則在17世紀日本陽明學的傳播和發展方麵產生了較大的影響。

（一）生平

熊澤蕃山生於京都的武士家庭，原姓野尻，後隨外祖父本家改姓熊澤，名伯繼，字了介，號蕃山，又稱次郎八、助右衛門。他自幼聰穎好學，16歲時即被當地名儒推薦，成為備前的岡山藩藩主池田光政家臣。4年後，他為了進一步學習而稱病辭職，到近江桐原的祖父本家，始讀朱熹的《四書集注》，後又慕名到在當地設校的中江藤樹處求學4年。此時正是中江藤樹執筆《翁問答》一書，積極探討突破朱子之“理”而強調隨“時、處、位”的變化而變化的時期，所以，熊澤蕃山尤其受到了這方麵的陽明學思想的影響。

1646年，26歲的熊澤蕃山再度獲得池田光政的信任，被聘為總理藩政的最高官員“家老”，得以獲得宣傳陽明學並據此實施新政的機會。他一方麵主持軍務、抑佛禁耶、興水利、禁賭**、賑貧濟困；另一方麵又影響池田光政傾向於陽明之學，常邀請中江藤樹的門人前來研討。當時“諸子之會約，以致良知為宗”[46]。他還常常到岡山藩校“花田教場”講學，擴大了陽明學的影響。後又隨池田光政到了江戶，諸多幕吏、大名和學人慕名登門求教，人數日益增多，陽明學的思想進一步擴大，引起了朱子學派禦用學者的警惕。當時得勢的朱子學者林羅山竟誣陷熊澤蕃山有意推翻幕府；藩內老臣和同僚也妒其盛名而攻擊之。在這種情況下，熊澤蕃山被迫辭職，移居京都，當時僅為37歲。

京都遠離朱子學大本營江戶，熊澤蕃山的陽明學在這裏仍然受到了歡迎。他在這裏開設私塾，對他行弟子之禮者數量更多。他也進一步研究了神道、佛學、國學等，與京都的皇室、朝廷人士有了更多的學術交往，結果又引起了幕府的猜疑。因此，熊澤蕃山再度遭到迫害而離開京都，後來又被幽禁於芳野。50歲以後，他曾被播州的明石藩藩主鬆平信之收容，專事讀書和著述，境況略有好轉，但由於1687年上書幕府請求改革政務，批評了當時的有關政策而被禁於下總的古河，4年後與世長辭。

熊澤蕃山主要是因為信仰和傳播陽明學而遭到迫害的。他一生的遭遇突出地折射出日本陽明學的實踐性特色和在17世紀日本的社會地位，是江戶時代前期官方意識形態對思想異端完全排斥和進行打擊的寫照。

（二）教育思想

作為中江藤樹的學生，熊澤蕃山並沒有局限於先師的教誨，而是在思想上有所突破和發展。他尤其注重“行”，說道：“知而不行，有始無終；知而不實，故無成也。”[47]在這方麵，他發展了中江藤樹的“時、處、位”思想，其中突出的是發展了陽明學的政治性格，他在自己主政的藩內實行了一係列藩政改革。例如，提出減少武士俸祿的三分之一，以減輕農民的負擔；提出賦稅的“十抽一”製度，以取代幕府的“公七私三”製度；要求減輕參覲交替製的負擔，以避免各地大名漸入貧困的處境；主張武士浪人保留身份下鄉務農，以防止武士的墮落和貧困化；主張尊王和神道論而排斥佛教和基督教等。這些主張在實際上起到了反對幕藩體製、推行王政複古的作用，成為後來明治維新尊王倒幕的先聲，反映了熊澤蕃山思想中以治國平天下為目標的“事功”特征。

教育作為培養尊王思想和經世治國人才的工具，也受到了熊澤蕃山的重視。他說：

學校為教授人道之所也。治國平天下以正心為本，是為政之第一要務。以往敬奉天皇、諸侯如父子般心服，其源蓋由於學校教育之故也。學校教師由有德而明理者擔任，其他博學之才跟隨其後而講明經傳，吸引天皇、臣下及中上層武士進行討論講習，（他們）對於天皇道德的一句讚頌之詞勝過其他千言萬語而能感動地方大名和武士們的心；傳之各國，則能感發眾人固有之善心；道德的傳播，比之命令的傳達也更快捷……[48]

從上述言論中可以看到，熊澤蕃山首先重視的是為政者子弟的教育，其次是讓參與政治的士大夫的子弟入學，把上層社會的教育放在首位。他認為，人君的天職在於作為人民之父母而具仁心、行仁政；武士的義務和職分，在於受人君之命施行仁政，並作為農、工、商三民的表率，對人民予以守護和引導，所以他們受教育的目的就是通過“致良知”去涵養自己忠實於皇室、慈愛和勇強的文武德性。

熊澤蕃山雖然強調上層貴族和武士的教育，但是並沒有否定平民教育的必要，而隻是主張平民教育與武士教育應當有所區別，要求的是等級的教育。就道德的養成方麵看，他認為，人欲乃是任何人都不可避免的，農、工、商尤其如此，因此對於他們的欲望不能采用禁止的辦法，而要采取節製的辦法。節製人的欲望的最好方法是授之以“禮”的教育；有“禮”則有敬有愛，儉樸、謙遜也由此而生。但是“禮”應以簡易為貴，它不應因等級身份的不同而具有煩瑣的禮儀法式，歸根結底是要明義理、安現狀、各盡其責，使之成為“天下之法”“隨性之道”。而作為社會的統治者，則應“好仁而愛民，有仁而無欲。無欲則自然儉樸”[49]。徒然地以法度、禁令強行要求儉約並不是好辦法。

可見，熊澤蕃山要求通過教育培養實用之才、改善現實狀況，將教育與政治聯係起來，從而也將教育向現實本位的方向推進了一步。

由於熊澤蕃山重視學校教育思想的影響，在他主持藩政期間，岡山藩的學校教育發展很快。1641年先於其他藩成立藩校“花田教場”，教授武士子弟，此後庶民的學校教育也發展起來，20年間共設立了 23所初等習字學校——“手習所”，教師達129人，有 2258名兒童入學，學習寫字、計算以及《孝經》等儒家經典。這些學校中最有名的是“閑穀學校”，其主持人就是熊澤蕃山的弟弟。當時“漁家女兒亦識字，笑捧《孝經》教老翁”[50]，反映了該藩教育的普及程度和良好的社會學習風氣。

此外，熊澤蕃山還對幼兒的啟蒙教育發表過自己的見解。他認為，“蒙童之養育，應候其神誌之開啟”[51]。3～5歲的兒童雖有羞恥之心，但知識尚少，不能分辨義與不義，難以分辨是非；而6～8歲的孩子則有了辭讓之心，所以一般8歲進入小學。要順從兒童固有的天性和成長階段，不應予以強迫。即使是百裏挑一的天才兒童，也不應以成人的要求去對待他，否則就會使他們傲視於人，不利於他們才、智的成長。他認為，兒童在寫字、讀書、計算以及武事等各方麵都應當學習和積累，同時，“音樂乃培養人之性情、**滌邪穢，並使人和順、獲得道德之物”[52]。因此，學習音樂也極為重要。

綜上所述，日本早期的陽明學大家中江藤樹和熊澤蕃山等人，基於注重現實和人心的哲學理論，表現出了對教育的重要意義的認識，並對於兒童教育的內容和方法提出了自己的見解。他們的教育觀點是17世紀日本教育思想的重要內容之一，對於此後日本教育思想的發展提供了重要的思想資料。