總序
倘若對過去的重大事件逐一尋根究底，過去的一切會使我們特別注意到將來。
——波裏比阿[1]
這是我們時代的使命和工作，同樣也是每一個時代的使命和工作：對於已有的科學加以把握，使它成為我們自己所有，然後進一步予以發展，並提高到一個更高的水平。
——黑格爾[2]
本書以辯證唯物主義和曆史唯物主義的思想觀點和方法論為指導，並借鑒相關學科的最新研究成果，研討外國教育思想產生、發展和演變的曆史，分析與評價各個時代最主要的教育思潮和教育思想流派，闡述各時期外國思想家和教育家認識教育現象、解釋教育問題、探討教育客觀規律的得失。作者力圖更全麵地展現外國教育思想發生、發展的曆史過程，揭示各個曆史時期推動不同國家和地區教育思想向前發展與變化的諸多因素及其作用機製，總結外國思想家和教育家研究與解決教育問題，指導教育實踐的經驗，預示外國教育思想發展趨勢，為21世紀我國教育理論建設和教育事業的發展提供啟示與借鑒。
本書的一個最突出的特色，就是通過追索人類發展的遠古時代和古代東方文明中教育思想的起源，闡述不同時期外國教育思想家對他們所處時代教育問題的反思，來探索教育的深層本質。通觀外國教育思想的曆史發展過程，我們不能不驚歎18世紀法國啟蒙思想家和教育家盧梭（Jean-Jacques Rousseau）從“自然的教育”“人的教育”“事物的教育”三方麵對教育精髓的深刻洞察和繼往開來的恒久意義。
一
教育是人類特有的有意識、有目的的社會活動，其基本職能是傳遞社會生產和生活的經驗與知識，促使自然人社會化，從而保證人類的延續，促進人類的繁榮與發展。曆史事實說明，教育是隨著人類社會的產生而產生，隨著人類社會的發展而發展的。教育既屬於永恒範疇，又是曆史現象，教育實踐和教育思想都有著漫長的發展和演變史。作為《外國教育思想通史》的第一卷，本書首先對人類與教育的起源和教育思想的產生、原始社會中的教育思想等問題做了一點探討，這對完整地理解人類教育思想發展的曆程是有一定意義的。
自古以來，有關人類自身的起源問題就是人們特別關注的問題之一。公元前6世紀至公元1世紀，由古猶太人綜合他們自己和古埃及、兩河流域諸國、巴勒斯坦地區諸國的曆史傳說，並根據這些國家以及在波斯、古希臘和古羅馬文化因素的基礎上編纂的《希伯來聖經》（後稱《聖經·舊約全書》），提出了“上帝造人”之說。隨著曆史的進步和科學的發展，人們逐漸摒棄了這一思想。早在18世紀，瑞典博物學家林耐（Carl Von Linné，1707—1778，亦譯林奈）就在他的《自然係統》（1735年）一書中，大膽地將人與猿猴、狐猴、蝙蝠一同放在“靈長目”中，他又按照皮膚的顏色與其他特點，把人分為四類。[3]法國博物學家布豐（Buffon，1707—1788）雖然認為林耐的分類法是“屈辱人類的真理”，但他對於說明動物之間關係的證據不能熟視無睹，因此，他也曾說，“如果聖經沒有明白宣示的話，我們可能要去為馬與驢、人與猿找尋一個共同的祖宗”，但是他後來又取消了自己所說的這句話。[4]到19世紀中葉，由於地質學取得的成就和考古學的發現，英國地質學家賴爾（Charles Lyell，1797—1875）才得以在1863年確定人類在生物的長係列中的地位，而且指出人類在地球上存在的時期比公認的聖經年代學所說的年代要長遠得多。[5]同年，英國科學家赫胥黎（Thomas Henry Huxley，1825—1895）在研究解剖學的證據以後指出，在身體與大腦方麵，人與某些猿猴的差異比猿猴間的差異還要小些，因此，他將人類列為靈長目的第一科。[6]1871年，達爾文出版了名為《人類的由來》的專著，指出人類的誕生地可能是在非洲，人類的始祖是一種與大猩猩和黑猩猩關係最為密切的猿類。[7]他的這一推論已被現代考古學家的發現與研究證明。但是，他未能完全正確地闡明人類進化的機製與曆程。在他以及其他人的論述中，人們也不能找到有關教育起源和教育思想產生的正確答案。
19世紀70年代至80年代，恩格斯（Friedrich Engels）在批判繼承前人學術成就的基礎上提出了有關人類起源與進化過程的科學見解。他將人的形成過程劃分為“攀樹的猿群”“正在形成中的人”“完全形成的人”三個階段，並把從“攀樹的猿群”到“完全形成的人”這一過渡時期，也就是“正在形成中的人”的發展階段稱為“人類的童年”。恩格斯明確地指出，過渡時期開始的標誌是兩足行走。按照他的說法，這是“完成了從猿轉變到人的具有決定意義的一步”，因為這一步為“音節分明的語言的發展和頭腦的巨大發展”奠定了基礎，從此，這類古猿進入“正在形成中的人”的發展階段，開始了人的形成過程。[8]恩格斯認為完成這一進化過程的標誌是能夠製造工具。他指出，人類在自己的童年時期還不會製造工具，但是已經能夠利用天然工具——石塊、木棒等，進行簡單的勞動。他在自己的著作中詳細地論述了這種簡單的勞動如何推動了“正在形成中的人”的手、腦、各種感覺器官、語言、思維和社會性的發展。
恩格斯寫道：“我們的猿類祖先是一種群居的動物，人，一切動物中最愛群居的動物，顯然不可能來源於某種非群居的最近的祖先。隨著手的發展、隨著勞動而開始的人對自然的支配，在每一新的進展中擴大了人的眼界。他們在自然對象中不斷地發現新的、以往所不知道的屬性。另一方麵，勞動的發展必然促使社會成員更緊密地互相結合起來，因為勞動的發展使互相支持和共同協作的場合增多了，並且使每個人都清楚地意識到這種共同協作的好處。一句話，這些正在生成中的人，已經達到彼此間不得不說些什麽的地步了。需要也就造成了自己的器官：猿類的不發達的喉頭，由於音調的抑揚頓挫的不斷加多，緩慢地然而肯定無疑地得到改造，而口部的器官也逐漸學會發出一個接一個清晰的音節……”
“首先是勞動，然後是語言和勞動一起，成了兩個最主要的推動力，在它們的影響下，猿腦就逐漸地過渡到人腦；後者和前者雖然十分相似，但是要大得多和完善得多。隨著腦的進一步的發育，腦的最密切的工具，即感覺器官，也進一步發育起來。正如語言的逐漸發展必然伴隨有聽覺器官的相應完善化一樣，腦的發育也總是伴隨有所有感覺器官的完善化……腦和為它服務的感官、越來越清楚的意識以及抽象能力和推理能力的發展，又反過來作用於勞動和語言，為這二者的進一步發展不斷提供新的推動力。”[9]
不過，恩格斯強調，“正在形成中的人”的勞動還不是真正意義上的勞動，真正的“勞動是從製造工具開始的”，“任何一隻猿手都不曾製造哪怕是一把最粗笨的石刀”[10]。顯然，工具的製造是從猿到人轉變過程中發生的質變，是“正在形成中的人”的手、腦、各種感覺器官與意識長期進化的結果。恩格斯特別強調真正勞動活動的自覺性和能動性。他指出，“……人離開動物越遠，他們對自然界的影響就越帶有經過事先思考的、有計劃的、以事先知道的一定目標為取向的行為的特征”，隻有人才能在自然界打上自己“意誌的印記”，“動物僅僅利用外部自然界，簡單地通過自身的存在在自然界中引起變化；而人則通過他所作出的改變來使自然界為自己的目的服務，來支配自然界。這便是人同其他動物的最終的本質的差別，而造成這一差別的又是勞動”[11]。恩格斯還指出，勞動和語言的進一步發展“並不是在人同猿最終分離時就停止了，而是在此以後大體上仍然大踏步地前進著……由於隨著完全形成的人的出現又增添了新的因素——社會，這種發展一方麵便獲得了強有力的推動力，另一方麵又獲得了更加確定的方向”[12]。他還說，“隨同人，我們進入了曆史。……人離開狹義的動物越遠，就越是有意識地自己創造自己的曆史”，“根據唯物主義觀點，曆史中的決定性因素，歸根結底是直接生活的生產和再生產。但是，生產本身又有兩種。一方麵是生活資料即食物、衣服、住房以及為此所必需的工具的生產；另一方麵是人自身的生產，即種的繁衍。”[13]他認為，一定曆史時代和一定地區的人們生活於其下的社會製度是受勞動發展階段和家庭發展階段製約的。
恩格斯的以上論述對我們認識教育的起源和教育思想的產生具有重要的指導意義，這是顯而易見的。20世紀以來，科學界對人類問題的研究成果與恩格斯的論斷也是完全一致的。特別是在 20世紀60年代以後，不僅人類學家對人類遠古祖先遺骨、遺物的發現與研究取得了豐碩成果，生物化學家和分子遺傳學家的參與更推進了有關人類起源時間的探討。當代世界著名的體質人類學家和古生物學家理查德·利基（Richard Leakey，1944— ）在其被列入 《科學大師佳作係列》的著作《人類的起源》（Origin of Humankind）中詳細地介紹了這些成果，勾畫出人類起源與進化的軌跡。後期出版的一些曆史著作對這一問題也多有考察與論述。
據稱，在距今1200萬年前後的幾百萬年間，由於地殼運動，引起非洲地形與氣候發生變化，大約在距今700萬年前出現了一種由類似猿的動物演變而成的[14]兩足直立行走的物種，這便是已經發現的最早的人類始祖。大約在250萬年前，由某種最先進的比各種南方古猿身體結構輕巧、頰齒較小、腦量幾乎大出50%的人屬動物演化為能夠製造出 “粗笨石刀”的能人，[15]他們留下了以最早石器組合（石刀、砍砸器、刮削器和各種多邊器）為代表的奧杜韋文化，這種文化至少已傳遍非洲大陸。[16]能人是直立人的直接祖先。直立人是分布範圍超出非洲的第一批人類，並於大約180萬年前至25萬年前創造了以淚滴形手斧為代表的阿舍利文化。他們以原始的狩獵—采集的方式生活著。屬於直立人的北京猿人已知道用火。[17]直立人的語言能力和教育活動已獲得某些解剖學上的證明。大約從25萬年前起，人類進入早期智人（包括尼安德特人）時代。早期智人留下了包括60種可辨認的石器類型的遺物。[18]至35000年前的一段時間裏，晚期智人的語言和心智得到突飛猛進的發展，歐亞大陸出土的大量石雕、泥塑、壁畫和各種精致的工具，便是這種發展的明證。大約在15000年前，晚期智人在生產和社會生活各方麵的進步，將人類帶入了農耕時代。大致與此同時，人類才開始越過白令海峽（當時還是一片陸地）到達美洲，並且在相近的時間裏經過太平洋中的一個陸橋進入澳洲。至此，人類的足跡已遍布除南極洲以外的所有大陸。[19]以上研究成果說明，除了具體年代[20]以外，恩格斯在100多年前有關人類起源與進化的論述是完全正確的。
長期以來，我國教育史學界是根據恩格斯關於人類起源與進化的論述來說明教育的起源的。學者們認為，既然“正在形成中的人”必須為滿足其生存與繁衍的自然需要而進行群體勞動，這種勞動活動將他們改造為“完全形成的人”，形成了人類社會，那麽，新一代人的培養就必然要遵循人類社會生活的行為準則，適應當時勞動生活的要求。在人類社會發展的初期階段，生產力的水平十分低下，為了滿足生活的需要，每個人都必須參加勞動。毫無疑問，人類經過長期發展演變所形成的手、腦等生理結構是通過遺傳的途徑傳給後代的，但運用手、腦及語言信號認識自然和從事勞動的本領卻並非天賦。所以，新生一代即使是要學會製造和利用最簡單的勞動工具，也必定要通過前輩的某種教導和個體的具體練習。年長的人們也必須根據集體勞動和生活的需要來指導年輕人的思想和行為。這就是人類最早的教育活動。本書肯定了學界多年來堅持的這些觀點，同時又根據人類的一切行為都受自己思想支配和思想先於行為，行為和行為結果是思想的載體，語言是實現教育的必要條件和手段等觀點，以及語言起源的時間大約在200萬年前的判斷，提出了語言的曆史就是教育的曆史和教育思想的曆史，教育和教育思想應是同時產生的主張。這是根據現代考古發現和科研成果做出的新的探討。
人類社會形成後，經曆了漫長的原始社會發展階段。對原始社會人類的生活狀況，19世紀美國民族學家和原始社會曆史學家摩爾根（L.H.Morgan，1818—1881）做過深入研究。他在1877年發表的《古代社會，或人類從蒙昧時代經過野蠻時代到文明時代的發展過程的研究》（Ancient Society，or Researches in the Lines of Human Progress from Savagery through Barbarism to Civilization）一書受到馬克思（Karl Marx）和恩格斯的高度評價。恩格斯在《家庭、私有製和國家的起源》這部馬克思主義原始社會曆史觀的經典著作中指出：“摩爾根在美國，以他自己的方式，重新發現了40年前馬克思所發現的唯物主義曆史觀，並且以此為指導，在把野蠻時代和文明時代加以對比的時候，在主要點上得出了與馬克思相同的結果。”[21]他還說：“摩爾根的偉大功績，就在於他在主要特點上發現和恢複了我們成文史的這種史前的基礎，並且在北美印第安人的血族團體中找到了一把解開希臘、羅馬和德意誌上古史上那些極為重要而至今尚未解決的啞謎的鑰匙。”[22]恩格斯的《家庭、私有製和國家的起源》撰寫於1884年。他在書中采用了摩爾根的分期法，把原始社會分為蒙昧時代和野蠻時代，每個時代又分為低級、中級、高級三個階段，考察了各個階段生產勞動和婚姻製度的基本特點及其發展機製，揭示了原始社會發生、發展和解體的曆史過程，指示了社會發展的方向。十月革命後，蘇聯學者根據馬克思主義的唯物史觀對原始社會進行了多方麵的研究，蘇聯教育史學家麥丁斯基（E. H. Meдынский，1885—1957，舊譯米定斯基）、戈蘭特（E. Я. Голант，1888—1971，舊譯哥蘭塔）和沙巴耶娃（M. ф. шабаева，1905—1983）等人對原始社會的教育做過比較多的探討。我國在20世紀八九十年代出版的外國教育通史著作中，對原始社會的教育也做了一些論述。但無論中外，還沒有哪一部著作曾對原始社會的教育思想做過專門的考察與研究。本書第一卷以專章論述原始社會初民的教育行為與思想，在談到教育思想時，內容涉及人性論（用超自然的力量和神話說明人的智愚和人性善惡的起源），人生觀（通過神話進行選擇人生道路的教育），兒童觀（在印第安人中，父母很少打孩子，因紐特人很少體罰兒童，與文明社會實行對兒童的體罰形成鮮明對比），人才觀（原始人對兒童進行教育時，在思想觀念中已有把年輕人培養成什麽樣的人的“模板”，他們創造了各種教育方法和“成年禮”的製度，向兒童傳授有關自然現象、部落的曆史傳統和先人的偉績，氏族成員的權利與義務的知識，進行行為規範的教育，傳授生產勞動知識與技能，開展體育和音樂、舞蹈等美育活動，體現出對新一代人已有相當全麵的要求）等教育思想的永恒課題，可以說是對原始社會教育思想進行研討的第一次嚐試。這些嚐試性的研討是以19世紀70年代以來，各國學者對那些由於各種原因尚處於原始社會不同發展階段的部落所做的考察與研究為基礎的。各民族流傳下來的古代神話和史詩也為我們的研討提供了重要依據。這些研討的意義在於，我們已能夠把上述教育思想重要課題的萌生追溯到久遠的史前時期，從而有力地說明，文明社會中有文字記載的教育思想並不是突然和偶然出現的，有文字記載的教育思想是人類在原始社會中長期孕育的教育思想胚胎演化、成長的結果。
二
在人類曆史發展的上古時期，在一些地理環境比較好的地方，例如，西亞的底格裏斯河和幼發拉底河之間的可灌溉區域（簡稱兩河流域，古希臘人稱為“美索不達米亞”，意指“兩河之間的地方”），北非的尼羅河流域，印度河及其支流（旁遮普河）所泛濫過的平原地區和我們祖先生存、繁衍的黃河流域與長江流域等地，在金石並用時期，特別是進入青銅時代以後，人類的社會生活就已發生了急劇變化。生產率大為提高了，財富日益增多，無論在農業還是畜牧業中，男子的勞動占有越來越重要的地位。在婚姻製度方麵，對偶婚製迅速轉向一夫一妻製（對有權勢的人物來說則是一夫多妻），母係氏族製已為父係氏族製取代。在農業和手工業分工、商品生產和交換發展的基礎上，原始社會開始解體，私有製、奴隸製出現了。國家作為階級統治的工具取代氏族議事機構，人類便邁進了文明時代的門檻。文字作為人類記事和超越時空的交際工具，也被發明出來並日趨完善，成了文明的重要因素。在社會分裂為階級的同時，體力勞動和腦力勞動分離，原始社會全體成員享受的民主、平等的教育不複存在，文化知識、正式教育（學校教育）被少數統治者獨占。
（一）美索不達米亞文明與兩河流域古國的教育思想
大約在公元前3500—前2006年，在兩河流域就曾由蘇美爾人建立了奴隸製城邦國家、早期王朝、阿卡德王國和烏爾第三王朝的統治（其中，阿卡德王國是接受蘇美爾人影響的塞姆人、阿卡德城邦王薩爾貢所建），為美索不達米亞文明奠定了基礎。蘇美爾人不僅率先發展了農業灌溉和犁耕技術、冶金術，學會了利用風力推動帆船，並發明了車輪，而且創造了楔形文字（最早出現在公元前3000年）。他們在數學、天文學和文學藝術方麵也有許多發現與創造，並且開創了西亞古代國家重視立法的傳統。烏爾第三王朝時期頒布的《烏爾納木法典》是世界上第一部成文法典。蘇美爾人的宗教具有多神性和擬人性。在城邦發展階段，每個城邦都有自己的保護神，城市中最主要的建築便是塔廟，塔廟的最高祭司同時也是城邦的首領。蘇美爾人還崇拜太陽神夏馬西，風雨神恩利勒，女神伊西塔、南沙，等等。他們認為文字和知識是由被稱為那布（Nabu）的神所創造的，是神賜給人類的禮物，對之十分敬畏。蘇美爾人不主張什麽極樂的、永恒的後世。他們在世界觀上隻信今生，不信來世。他們認為內爾各勒神為瘟神，同時又認為所有的神既能賜福，也能降禍。在蘇美爾人的宗教中，“有一種主導思想，認為人類創造出來就是為了侍奉神明的，不僅崇拜他們，而且供養他們。這種觀念在著名的創世與洪水史詩中得到反映，這些史詩成為後來《聖經·舊約全書》中希伯來故事的輪廓”[23]。
蘇美爾人用自己的文字把商業文書、法律條文、政令、宗教著作和文學作品都寫在用黏土做成的泥片上，被稱為泥板書。他們對兒童進行讀、寫教育和知識傳授，也以泥板書為教科書。蘇美爾人把知文識字的人稱為文士，他們的教育亦被稱為文士教育。由於神廟（塔廟）在城邦國家中的崇高地位，僧侶既是傳達神意和主持宗教事務的人物，又是世俗事務的管理者和經營者，高級僧侶大都具有較高的文化水平，在一些神廟中又有比較充實的圖書資料（泥板書），並有觀象台等設備，學者們估計蘇美爾人最早的學校多半是設在神廟之中的。隨著政治、經濟的發展和對知書善寫的文士需要的增加，才有單設的文士學校。20世紀30年代，法國考古學家帕拉（Andre Parrot）在兩河流域的馬裏城發掘出一所被估計為公元前2100年的學校。後來考古學家又在其他地方發現了學校的遺址和遺物。據此，大體上可以判斷蘇美爾曾有三類學校：一類學校鄰近皇宮，似乎是宮廷或政府機關設立的；一類學校設在寺廟中，為寺廟學校；一類學校校舍緊鄰文士住地，似乎是文士私立的。蘇美爾人的教育思想體現在泥板書所載的神話、史詩、寓言故事、法律條文之中。在一些與教育、教學有關的泥板書中也反映出他們的教育、教學思想，涉及的問題包括教育的地位與作用、教育目的、教育內容與方法、教師等。蘇美爾人的教育思想可以說是世界上最早的有文字記載的教育思想。
蘇美爾人的烏爾第三王朝滅亡後，兩河流域先後興起由阿摩利人建立的古巴比倫王國（公元前1894—前1595年為第一王朝，以後又曾建立第二、第三和第四王朝，公元前689年，第四王朝為亞述帝國所滅），由亞述人建立的亞述王國和亞述帝國（公元前1400年左右—前1077年為亞述王國繁榮時期，公元前744年—前612年為帝國時期），由迦勒底人建立的新巴比倫王國（公元前625—前539年，又稱迦勒底王國）。這些國家不僅傳承了由蘇美爾人開創的美索不達米亞文明，擴大了它的影響，而且在法律、天文學和文學方麵有所發明創造。例如，古巴比倫在其第六代王漢謨拉比（Hammurapi，？—前1750，約公元前1792—前1750年在位）統治時期，製定了世界上第一部比較完整的成文法典——《漢謨拉比法典》；新巴比倫製定了空前精細的計時體係，設7天為一星期，分一天為12時辰（每時辰為120分鍾）；亞述在公元前7世紀中葉建立了亞洲第一個圖書館（其收藏現存大英博物館），還建造了被希臘人列為世界七大奇跡之一的“空中花園”，等等。古巴比倫王國、亞述和新巴比倫王國的教育與教育思想和蘇美爾人的教育與教育思想之間既有共性，也有各自的特點。
（二）古埃及文明與古埃及教育思想
古埃及是在公元前3500年前後逐漸向文明社會過渡的。古埃及在其存在的近3000年間不僅創造了較高水平的物質文明，而且創造了燦爛的精神文明，對世界文明的發展給予了巨大的推動與影響。古埃及在公元前3000年左右就發明了象形文字體係。在長期曆史發展中，古埃及的宗教已由多神教演化為富於哲理性的一神教，太陽神被認為是古埃及國家和民族的保護神，“是公道、正義、誠實和維持普天下道德規範的神”[24]。為神化自己以鞏固其統治地位，曆代法老都把自己說成是太陽神的後裔。古埃及的許多神廟都是為太陽神建造的。古埃及人相信靈魂不死，因此，要把死者遺體製成木乃伊，很好地保存起來，葬進墳墓。著名的金字塔便是法老們的陵墓。古埃及的政治哲學包含在大約於公元前2050年寫成的《一個能言農民的懇求》中。該文要求君主為臣民的利益施行仁政，主持正義，要親孤兒、惜寡婦，並應秉公裁斷，懲處有當，促進人民安居樂業。[25]埃及人在天文學方麵製定了世界上最早的太陽曆（蘇美爾人發明的是太陰曆），繪製了天體圖，認出了主要的恒星。在數學方麵，他們主要是發展了算術和幾何學。他們還計算出圓周率為3.16。埃及的醫學也很發達。
古埃及人十分重視教育。他們創辦了世界上最早的宮廷學校，還設有職官學校、寺廟學校和文士學校。僧侶和文士既是知識的掌握者和教育、教學過程的中心人物，也是教育的培養目標。埃及的海立歐普立斯大寺是一所藏書豐富、教育水平很高的學府。該寺的教學和研究工作一直延續到公元前4世紀中葉。因此，古希臘的一些學者，包括哲學家、教育家柏拉圖（Plato）都曾到這裏遊學。古埃及的教育思想體現在宗教作品、神話故事和各種體裁的文學作品，特別是其教諭性的作品之中。一些記載僧侶和文士言行的紙草卷當然也是後人研究埃及教育思想的依據。柏拉圖在其著作《理想國》《法律篇》中都曾議及古埃及的教育觀和教育經驗，從中反映埃及教育思想對他的影響。我國教育史學家滕大春先生在評論埃及古代教育時指出：“古代埃及曾居於世界教育史的先鋒地位。”[26]這一評價應該不僅指古代埃及人的教育實踐，對古埃及的教育思想來說，也是很恰當的。
（三）腓尼基文明和腓尼基字母的創造
腓尼基人是古代西亞十分活躍的商業群體。他們大約在公元前3000—前2000年，在地中海東岸的狹長地帶建立了一些城邦國家，其中最有名的是西頓（今賽達）和推羅（今蘇爾）。公元前814年，他們還在北非建立了著名移民城邦迦太基。從公元前2000年開始，出於商業活動的需要，腓尼基逐漸發展出兩套拚音字母表：一套是北方受楔形文字影響創造的烏加裏特字母表，共29個字母；另一套是南方受古埃及文字啟示創造的畢布羅斯（一譯比布諾斯）字母表，共22個輔音字母。公元前13世紀，南方的字母表漸漸地取代北方字母表，成為腓尼基的統一字母表。這套字母表傳到希臘後，古希臘人根據自己的語音加上了元音字母，構成希臘字母表，後來又由希臘字母表派生出拉丁字母表和斯拉夫字母表，成為現代歐洲各國字母文字的來源。此外，腓尼基的畢布羅斯字母表在東方還派生出阿拉美亞語字母，由此再演化出印度、阿拉伯、希伯來、波斯等字母以及維吾爾、蒙古、滿文字母等。由此可見，古代東方文字的發明、傳播、交融與演化對現代文字與文明發展源遠流長的影響。
（四）古波斯文明與古波斯的教育思想
古波斯在阿契美尼德王朝（公元前550—前330年）的國王居魯士二世（CyrusⅡ，約前600—前529，公元前558—前529年在位）至大流士一世（DariusⅠ，公元前522—前486年在位）的統治時建成了一個地跨亞、非、歐三洲的奴隸製帝國。其行政管理形式為馬其頓王亞曆山大創建帝國和羅馬帝國的統治提供了可資借鑒的經驗。波斯帝國在征服各地時，一般都允許各地人民保持自己的習俗、宗教和法律。這種寬容政策促進了波斯文化與美索不達米亞、敘利亞—巴勒斯坦沿海諸古國以及埃及文化的融合。古波斯人創立的瑣羅亞斯德教和由該教演生的密特拉教和摩尼教對希伯來人的猶太教教義的最後形成和基督教神學理論的產生都有影響。該教於南北朝時傳入我國，唐太宗貞觀五年（631年）在長安建寺，被稱為祆教、拜火教或波斯教。它也曾傳入印度，印度至今仍有少數瑣羅亞斯德教的信徒。可見波斯宗教思想對西方和東方都有影響。波斯在薩珊王朝（226—651年）統治時期的文教政策也促進了東西文化的交融。瓊迪—沙普爾學園是薩珊王朝統治時期最著名的高等學府和學術研究中心。學生來自世界各地。學者和學生在這裏可以研習瑣羅亞斯德教的神學理論、古印度和希臘的文化、希臘化時代埃及和敘利亞的思想，接受醫學訓練。瓊迪—沙普爾學園的教學與研究工作一直延續至阿拉伯帝國的倭馬亞王朝（661—750年）統治時期，伊斯蘭教徒首先是在這裏熟悉了古典文化。學園及其校友還將一批印度、波斯、敘利亞及希臘文的著作譯成阿拉伯文流傳各地。
波斯的教育思想主要體現在瑣羅亞斯德教的經典《阿維斯塔》和菲爾多西的史詩《列王紀》（又稱《王書》）中，涉及人性論、兒童教育觀、軍事教育與體育、對教師的要求、培養接班人等問題。波斯人的教育實踐與思想受到古希臘的關注，古希臘曆史學家色諾芬（Xenophon）著有《居魯士的教育》一書，表示自己的觀感。
（五）古希伯來文明及其教育思想
古希伯來人對世界文明的主要貢獻是在宗教方麵。作為世界兩大宗教基督教和伊斯蘭教的“母體宗教”的猶太教，便是希伯來人在與埃及、兩河流域、巴勒斯坦諸國的複雜交往中，廣泛吸納多種文化中的宗教思想和曆史經驗的基礎上形成的。古希伯來人在所羅門王（Solomon，公元前973—前930年在位）之後分裂為以色列和猶大兩個國家，以色列王國亡於亞述帝國（公元前721年），成為“失蹤的以色列十部落”。猶太人更是曆經滄桑。猶大王國先受製於埃及，再亡於新巴比倫，淪為“巴比倫之囚”（公元前586年）。公元前539年，波斯滅新巴比倫王國，猶太人獲準重返耶路撒冷，建立依附於波斯的以大祭司為首腦的神權王國，其後，半獨立的猶太神權國家又先後歸屬於新征服者亞曆山大帝國和帝國分裂後建立的埃及托勒密王朝、塞琉古王國（又稱敘利亞王國）。公元前142年，由馬加比家族（Maccabaeus）建立了猶太人的馬加王國，這個王國又於公元前64年為羅馬帝國軍隊所滅。但是，猶太人仍堅持反抗。135年，羅馬皇帝哈德良撲滅了猶太人的最後一次武裝起義，下令徹底摧毀耶路撒冷，巴勒斯坦的猶太人幾乎全部被逐或逃離，從此，猶太人成為流浪者。
猶太人近千年中因各種政治力量拉鋸式的較量而被**和抗爭的曆史，為他們吸收和融會各種文明成就、形成自己的精神文明提供了得天獨厚的條件。在希伯來人出現於曆史舞台的初期階段，他們和其他的人類群體一樣，也是多神教或萬物有靈論的信奉者。巫術在他們那裏也很流行。在大衛和所羅門統治時期，猶太部落的主神耶和華的地位得到提升，但“直至猶大王希西家年間之前（公元前700年左右），耶路撒冷的耶和華殿裏一直供奉著一尊黃銅巨蛇偶像”[27]。公元前8—前7世紀，猶太先知提倡尊奉耶和華為萬物之主，強調宗教的目的主要是倫理的目的，聲稱“耶和華絲毫不關心禮儀和獻祭，而是要人們‘尋求公平，解救受欺壓的，給孤兒申冤，為寡婦辯屈’”，耶和華要求人們的是“行公義，好憐憫，有謙卑之心，與你的神同行”[28]。在“巴比倫之囚”期間，先知們又大力傳播信奉唯一真神的思想，稱猶太人是耶和華即上帝的“特選子民”，宣揚“救世主”將幫助猶太人複國，使猶太人獲得了精神支柱。同時，從埃及到兩河流域，當時出現的一種懷古思今、重視曆史文獻的收集、整理與學習的思潮也給流亡和囚居的猶太人重要的影響和啟迪。按照赫·喬·韋爾斯的說法，猶太人正是從囚居巴比倫的時候才開始“從隨身帶來的一些隱藏著的和被人遺忘了的記載，如家譜，同時代的大衛、所羅門和其他列王的曆史，以及傳奇和傳說中，編出並擴充了他們本族的曆史，向巴比倫和本族民眾宣講。創世的故事、洪水的故事、摩西（Moses）和參孫故事的大部分，大概都摻和了從巴比倫得來的史料”[29]。於是，當猶太人於公元前537年回到耶路撒冷和建成半獨立的神權王國之時，猶太教也最終確立並成了猶太人的唯一信仰。而猶太人的《希伯來聖經》這部包含猶太教基本教義、律法、曆史和多種體裁的文學作品，某些衛生要求和醫學知識的經典的編纂工作則是由許多猶太教徒曆經幾個世紀的努力才在1世紀完成的，其中，《摩西五經》於公元前250年便譯成希臘文本流傳於世。可見猶太教的形成史猶如古代西亞、北非和地中海東部沿岸地區各族人民宗教思想發展的複演史。猶太教的經典《舊約》不僅體現了猶太民族的奮鬥史，而且包含了歐亞大陸文明發展的中心地帶各族人民的智慧。《聖經·舊約全書》日後被作為基督教《聖經》的基礎和重要組成部分並不是偶然的。
和波斯人一樣，希伯來人的教育實踐和教育思想也是和他們的宗教活動與宗教思想緊密聯係的。在“巴比倫之囚”以前，希伯來人基本上沒有學校教育設施，對兒童和青少年的教育是在家庭中進行的。囚居巴比倫時期，猶太人開始設立猶太會堂。會堂最初隻是猶太人群聚集在一起敬神和祈禱的處所，是先知及其追隨者宣講教義的地方。為了教育出生於囚居之地的兒童與少年，使之不忘本族傳統的價值觀，會堂同時肩負起學校的職責。猶太人重返耶路撒冷和建立神權政治體製以後，猶太會堂的作用日益加強。隨著《摩西五經》的編成，講解和闡述經典成了主要工作。為了使年青一代學習和掌握《摩西五經》，文字教學在會堂學校中的地位也提高了。公元前444年，大祭司伊茲拉（Ezra）號召群眾熱心讀經，全國普遍建立猶太會堂。到公元前2世紀，不僅城市設立了會堂，而且農村也設立了。城鄉會堂總數達到480所。“由於兒童的人數日繁，會堂不能容納，便另辟房舍進行經典誦習，同時由於經典的內容日趨豐富，解釋闡述很費時力，必須專人負責進行，乃規定會堂從事一般宗教事務，把教授法典工作獨立出來，這樣，就出現了希伯來最初的學校。”[30]此外，希伯來學校教育的發展還受到埃及、塞琉古和希臘文化教育的促進與影響。在臣屬於埃及托勒密王朝時期，許多移居亞曆山大裏亞的猶太人熱心於學習希臘文和掌握希臘文化。“新的一代已經不知道希伯來語是自己的母語了，也聽不懂猶太教禮拜堂裏念的經文了，於是埃及的猶太人決定翻譯希伯來文的經文。”[31]可見《摩西五經》被譯成希臘文的主要原因是為滿足移居希臘各地，逐漸成為不懂希伯來語的猶太人教育之需要。在耶路撒冷，從公元前3世紀便出現了希臘式的學校和體育館。在臣屬於塞琉古時期，安提阿四世國王伊皮法紐斯（Antiochus Ⅳ Epiphanes）更試圖強製推行希臘化，導致猶太人的反抗和馬加王國的建立。為了使猶太人保持猶太民族精神，希伯來的各級學校教育在馬加王國都得到了較大發展。但猶太人對家庭教育仍然十分重視。猶太人的《法典大全》將“教子學習法典、教子娶妻生子、教子養成職業技能”規定為父親的三項重要職責。[32]父親還親自接送兒子入學，並考察、督導兒子完成學校的作業。
除《希伯來聖經》（《舊約》）外，猶太人還留下了《死海古卷》《次經》《偽經》等文化遺產。希伯來的教育思想便體現在這些宗教經典之中。其共同之處，一是強**育在培養人民對上帝（耶和華）的虔敬之重要作用，認為培養對上帝的虔敬就是培養獨立的民族精神，保證猶太民族的生存與發展；二是強調宗教律法的學習，要求謹守和遵行一切以耶和華名義發布的誡命和道德規範；三是強調職業技能之養成。較之《舊約》，《死海古卷》中庫蘭社團（公元前100年左右至公元76年為其發展之鼎盛時期）的教育思想更強調鍛煉人們的明辨能力和教師（祭司）的作用，對兒童身心發育特點也有進一步的認識，因此，提出了兒童的啟蒙教育問題，並要求建立比較嚴密的教育、教學製度，其中包括啟蒙教育、律法教育、考查與考驗四個階段。《次經》寫作於公元前200—100年，其中不僅以小說形式讚頌智慧、知識對於猶太民族的生存及發展的意義，而且通過人物傳記、故事、智訓、書信等形式向世人啟示智慧、學識對人之生長、發展的重要性及其對整個民族生存的重要意義。此外，《次經》還強調了愛國主義和民族主義的教育。在教育方法上，《次經》強調了獨立思考和鑽研探討之重要與因材施教的必要性。《偽經》意即《聖經·舊約全書》的模擬作品或偽仿作品，也稱外傳，約於公元前200—200年成書。《偽經》重視通過反麵事例進行教育。在教學方麵，《偽經》更強調因材施教。
美國學者、教育家蔡斯（Mary Ellen Chase）在談及公元前537年由巴比倫返回耶路撒冷的幾萬猶太人時指出：“這支回到耶路撒冷的隊伍關係到世界的未來。有了它，才有現在的《聖經》，才有猶太人的宗教，才有基督教，才有後來幾個世紀的西方文化，如果沒有猶太人重返耶路撒冷，猶太人必然遭到與以色列人相同的命運……”[33]以上考察說明，由巴比倫回到耶路撒冷的幾萬猶太人之所以做出如此巨大的貢獻，其影響綿延至今，完全是由於他們善於總結曆史經驗並將建立在猶太教經典中的教育理論付諸實踐的結果。
（六）古印度文明與古印度教育思想
印度是四大文明古國之一。20世紀20年代，考古學家在印度河流域先後發現了許多遠古城市和村落的遺址。因為哈拉巴遺址發現在先，所以印度河流域的遠古文化被稱為哈拉巴文化。當時已經有了衡量標準和文字體係。文字顯然是音節字，可以從右到左或從左到右書寫，但迄今尚未釋讀。有幾種工藝反映了高度的技巧，特別是製作小型的個人裝飾品，某些雕塑標本也表現出優美和寫實的才能。可惜的是，這一光輝的印度河文明在公元前1500年前後被目前還不確切知道的原因摧毀了。一批自稱是“雅利安人”的遊牧部落在公元前1500年前後通過興都庫什山山口進入印度。“雅利安人”按梵文的意思是“高貴”“有信仰者”“高貴者”等，屬印歐語係。他們侵入印度河流域後，經過幾個世紀的變遷逐漸向東部和南部發展，成為南亞次大陸的主要居民。他們早期的社會情況反映在被稱為《吠陀》的古老文獻中。《吠陀本集》包括《梨俱吠陀》《娑摩吠陀》《耶柔吠陀》《阿闥婆吠陀》。解釋《吠陀》的文獻有《梵書》《奧義書》《森林書》，它們大約都形成於公元前900—前600年，其中反映了印度從原始氏族向奴隸製社會過渡時的狀況。隨著社會分化的加劇，逐漸發展起世襲的四大種姓等級製度。第一等級為婆羅門（僧侶），第二等級為刹帝利（以國王為首的軍事貴族），第三等級為吠舍（從事農業、畜牧業、手工業的自由民和商人），第四等級為首陀羅（被征服的土著居民和戰敗的雅利安部落成員）。婆羅門和刹帝利為奴隸主階級。前三個等級為“再生族”，第四等級為被剝奪了一切政治、經濟權利的“一生族”，屬於奴隸、雇工或仆役階級，此外還有處於社會最底層的賤民——“不可接觸者”。
婆羅門是形成與維護種姓製度的主要社會力量。他們於公元前7世紀在吠陀教的基礎上創立了婆羅門教。該教以《吠陀》為經典，奉梵天、毗濕奴和濕婆為三大主神，分別代表宇宙的“創造”“護持”“毀滅”，主張吠陀天啟、祭祀萬能、婆羅門至上三大綱領，主張因果報應、輪回轉世、靈魂不滅。
公元前6—前5世紀，隨著新的生產技術的采用、農業和手工業的發展、貿易的活躍、城市的擴大，古印度進入列國時代。大國之間的戰爭加強了軍事貴族的地位，商業發展使一部分吠舍的財富增加，階級的分化和改組加劇，對婆羅門的不滿和對婆羅門教教義的懷疑逐漸增長。這一切社會變化的結果便是佛教的產生。
佛教的創始人是喬答摩·悉達多（Siddhartha Gautama，約前565—前486）。他出生在古印度的迦毗羅衛國（今印度尼泊爾邊境）。他是迦毗羅衛國淨飯王的太子，屬刹帝利種姓。他少年時接受婆羅門傳統教育，學習過吠陀經典和五明（聲明、工巧明、醫方明、因明、內明）。因有感於生、老、病、死的人生之苦，29歲離家，到處尋師訪賢，探索解脫痛苦之道。6年後得道，在印度北部、中部恒河流域傳播自己的信仰，曆時40餘年，80歲去世。傳說他有眾多弟子，其中最著名者10人。一些商人、國王都皈依其門下，成為信徒。喬答摩·悉達多出身於釋迦族，因此被尊稱為釋迦牟尼，意思是“釋迦族的賢明之人”，又被尊稱為佛陀（Buddha），意即“覺悟者”。佛陀簡稱為佛。
早期佛教是作為與婆羅門教對立的思潮出現的。早期佛教的基本教義是：“把現實人生斷定為‘無常’‘無我’‘苦’；‘苦’的原因既不在超現實的梵天，也不在社會環境，而由每個人自身的‘惑’‘業’所致。‘惑’指貪、嗔、癡等煩惱；‘業’指身、口、意等活動。‘惑’‘業’為因，造成生死不息之果；根據善惡行為，輪回報應。故擺脫痛苦之路唯有依經、律、論三藏，修持戒、定、慧三學，徹底轉變自己世俗欲望和認識，超出生死輪回範圍。達到這種轉變的最高目標，叫作‘涅槃’或‘解脫’。這些說法，包括在‘五蘊’‘十二因緣’‘四諦’等最基本的教理之中，成為以後佛教各派教義的基礎。”[34]
早期佛教不承認婆羅門教的經典和婆羅門僧侶的特權，否定婆羅門教神造種姓之說，在因果報應和修行解脫方麵主張“四姓平等”，使婆羅門教受到極大的衝擊。
當雅利安人向恒河流域急速推進，使恒河流域成為其發展重心時，波斯帝國的大流士一世約於公元前518年進入印度，使旁遮普西部成為他的第二十塊轄地。公元前327年，馬其頓王亞曆山大滅波斯後，也侵入印度河上遊地區，但兩年後即撤出。其時，摩揭陀在難陀王朝（公元前364—前324年）統治下完成了對居薩羅國的兼並，統一了恒河流域地區。公元前324年，出身於養孔雀家庭的旃陀羅笈多（屬首陀羅種姓）利用人民起義的力量自立為王（月護王，公元前324—前300年在位）。他在清除希臘（馬其頓）的殘餘留守部隊後挺進恒河流域，推翻難陀王朝，建立孔雀王朝（公元前324—前187年）。到他的孫子、著名的阿育王統治時期（約公元前269—前236年），“孔雀王朝……成為古印度史上空前統一、幅員遼闊的大帝國，與敘利亞、埃及和其他希臘化國家建立了聯係。阿育王對內實行‘達摩’（法）治國，為各種宗教信仰提供自由傳播的機會，晚年則皈依佛教，大力支持佛教的發展，廣建寺塔，慷慨布施僧眾。經過阿育王的積極提倡，佛教在印度境內得到空前廣泛的傳播，同時開始走出本土，向世界宗教的發展大道邁進”[35]。
古代印度的教育與婆羅門教和佛教是密切聯係的。佛教產生以前，在四種姓中，婆羅門壟斷了文化和教育的特權，隻有婆羅門僧侶才有權講授《吠陀》經典，其他種姓都不得從事教育活動。按婆羅門法典，隻有再生種姓能接受教育。首陀羅被剝奪了受教育的權利。佛教倡導人人佛性平等，將教育權和受教育權普及於四個種姓，並為婦女廣設尼庵，為她們講授教義，並供其修行，擴大了教育麵。無論是婆羅門教還是佛教，都以專門的組織形式和機構進行相當高深的教育，為發展婆羅門教和佛教教義、促進古印度文化的發展和世界文化交流起到了重要作用。
古印度的教育思想反映在婆羅門的《吠陀》經典和《奧義書》等經解著作及佛教的眾多經典之中。史詩《摩訶婆羅多》與《羅摩衍那》也以藝術形式表達了人生哲理和培養人的理想。有些外國學者認為，佛教創始人喬答摩·悉達多當初並沒有創立宗教的打算，“他的思想雖然取決於他的印度宗教經曆，但並不是宗派性的”，“他不是清高的隱士，而顯然是一個博學卓識的師長”，“他的學說包括一套哲學（即玄學）、一套心理學、一套倫理學，其中倫理學最為重要”，“他堅決反對把思想強加於人，相信討論和榜樣的力量是唯一有效的樹立真理的手段……他告誡弟子充分發展他們的才能，為別人的利益而盡力”[36]。我國學者也有人指出，喬答摩·悉達多是世界史上最早的兩位大教育家之一，另一位是我國的孔子。“早在蘇格拉底出生以前，東方的兩位聖人早已各據一方，設壇施教，弟子彌眾，信徒盈天下。東方的兩位聖人都是以濟世的宏願，艱苦卓絕，不畏萬難，力圖給迷航的人類指出前進的方向……東方的兩位聖人都諄諄教導人類：人必須理智地對待自己和他人，克製自己的貪欲，加強道德修養，提高道德水平，以己度人，達己達人，不可為滿足自己的求生欲而剝奪他人的求生權利，隻有這樣，人才能從‘畜生、地獄、餓鬼’上升成為真正的人，否則，人類將侵奪不息，自相殘害，永無寧日。佛說三毒，貪欲為首。孔說克己，意在製貪。貪欲去盡，乃可以立地成佛，求仁得仁。明乎人獸之辨，是為真智慧。”[37]這些見解可資參考。
由上所述，可見古代東方各國擁有豐富的教育思想。但是長期以來，由於受到西方中心的影響，西方教育史的研究成為國內外教育史研究的主體。改革開放以來，我國教育史學者力破西方中心，古代東方的教育在外國教育史課程的教學與研究中受到了一定的重視。滕大春先生主編的《外國教育通史》第一卷列有專章，論述古代亞述和巴比倫的教育、古代埃及的教育、古代印度的教育和古希伯來的教育（分別為第二、三、四、五章），約占全書的2/7。同一時期在我國出版的教科書和教學參考書中，也多列有專章論述東方文明古國的教育。但是這些著作中仍然缺乏對古代東方國家教育思想的研究。我們這套《外國教育思想通史》的第一卷對古代兩河流域諸國（包括蘇美爾）、古代埃及、古代波斯、古代希伯來、古代印度教育思想發生、發展的機製，這些國家有關文獻中包含的教育思想及其影響進行了較係統的論述，可以說是我國學者集中研討東方文明古國教育思想的第一次嚐試。這對我們完整地認識外國教育思想發生、發展的曆程，總結教育思想建設的經驗是有益的。
三
在古代世界歐亞大陸的西部，靠近古埃及和美索不達米亞文明古國的愛琴海地區最先進入文明時代。後來，正是在這一地區孕育和發展起古希臘文明，產生了西方最早的教育思想。
（一）米諾斯—邁錫尼文明
愛琴海地區包括希臘半島、小亞細亞半島西部沿海地區和愛琴海諸島。愛琴海是多島之海，海上分布著數百個大小島嶼，其中最大的是克裏特島。早在新石器時期，克裏特島已有人類居住。約在公元前2000年，克裏特進入青銅時代，出現了一些奴隸製城邦，創建了米諾斯文明。稍後，克裏特島人在希臘半島建立了邁錫尼等殖民城市。但是，在“公元前16世紀，一支野蠻的希臘人（史稱亞該亞人）從他們的發源地擴展到伯羅奔尼撒北部，終於征服了邁錫尼。他們逐漸吸收被征服者的物質文化，成為富裕而強大的海上霸主”[38]。約在公元前1400年，他們征服了克裏特島米諾斯王朝的都城克諾索斯，不久又征服了克裏特全境，並使米諾斯文明演化為米諾斯—邁錫尼文明。公元前13世紀（一說是公元前12世紀初），邁錫尼等城邦參加了特洛伊戰爭，打敗了特洛伊人。
但此後不到200年，他們自己又被希臘人的另一支處於原始社會末期的多利亞人征服。米諾斯—邁錫尼文明隨之衰亡。[39]米諾斯—邁錫尼文明又稱“愛琴文明”。它，特別是米諾斯發展階段的宗教和藝術傳統、航海知識、喜好各種遊藝和運動、崇尚自由探索的精神對古希臘及周邊國家日後的發展都產生了影響。
（二）古希臘文明與古希臘教育思想
古希臘人在摧毀了米諾斯—邁錫尼文明之後，以約300年的時間（公元前1100—前800年）完成了由“軍事民主製”向奴隸製的過渡。這一時期的有關資料主要來自《荷馬史詩》，因此，這一時期又被稱為“荷馬時代”。《荷馬史詩》描寫了戰爭、冒險以及貴族和國王的生活，歌頌了阿喀琉斯、奧德修斯等希臘英雄的業績，因此，“荷馬時代”又被稱為“英雄時代”。
公元前800—前500年被稱為古希臘的“古風時代”。在這一時期，鐵器普遍應用於工農業生產。在生產發展的基礎上，古希臘人不僅在希臘半島、小亞細亞沿岸和愛琴海諸島上建立了許多城邦國家，而且大肆向海外移民，並在埃及和巴比倫建立了貿易中心。殖民擴張和海外貿易促進了工商業的發展，導致工商業奴隸主的出現和希臘城邦政治體製的多樣化。
古希臘比較典型的政治體製是斯巴達長期實行的奴隸主貴族寡頭政治體製，雅典在公元前6世紀初由梭倫（Solon）改革後因政局混亂而出現的僭主政治體製，與公元前6世紀末由克利斯提尼（Cleisthenes）改革奠定基礎的奴隸主民主政治體製。正是獨特的地理環境、多種經濟和多樣化的政治體製的相互作用，孕育了古希臘富有特色的文明。這一文明在希臘“古典時代”（公元前500—前336年）達到了高峰。
古希臘燦爛的文化教育和古希臘教育思想就是以當時希臘城邦國家的地理環境和國際國內的社會曆史條件為背景，逐漸發展起來的。
《荷馬史詩》是古希臘人文化創造的第一項重要成果。史詩包括《伊利亞特》（或譯《伊利昂紀》）和《奧德賽》（又譯《奧德修紀》）兩部作品，其題材都與邁錫尼時代發生的特洛伊戰爭有關。閱讀史詩就可以使我們清楚地看到，邁錫尼時代繁榮的城市文化雖然已遭後進的入侵者毀滅，克裏特—邁錫尼文明已衰亡，但邁錫尼的宏偉城池和富麗堂皇的王宮以及那個時代的精美工藝，仍給人們留下了深刻的印象，成了創作的重要源泉。史詩實際上是詩人憑借自己的想象，將邁錫尼時代發生的事件與事物、軍事民主製時代現實生活中的情景與人事和古希臘的一些神話故事編織起來聯結而成的。古希臘具有豐富的神話傳說，神話中的神和人是同形同性的。奧林匹斯山上諸神之首宙斯、雅典娜、阿波羅等都具有端莊、美麗、智慧的人形。這些神都有和人一樣的思想情感，像人一樣有喜怒哀樂、悲歡離合之情。宙斯和某些神靈還可以與凡人結合，生兒育女。神和人不同的地方在於，“他們被描寫成是永生的，在各自的領域內往往具有無與倫比的威力，他們的好惡對人有決定性的影響”[40]。因此，凡人要向他們獻上祭品，謀求神諭和神的幫助。但神也並非完美無缺，凡人也可以與神較量。希臘神話中諸神的這些形象和性格在史詩中得到生動的表現。史詩中描寫了許多英雄人物的形象，如阿喀琉斯、奧德修斯就是史詩中的中心人物。史詩中還涉及英雄人物的成長與教育情況，讚頌了克戎（Chiron，或譯喀戎）和福尼克勒（Phoenix，亦譯富尼克斯）兩位教師對阿喀琉斯的教育，體現了當時對完人的教育理想。[41]
眾多學者對《荷馬史詩》的考察與研究說明，史詩在開始時隻是根據古代傳說編的口頭文學，靠著樂師的背誦流傳下來的零散篇章，大約在公元前9—前8世紀才由荷馬（Homer）初步定型。但是“在公元前6世紀以前，這兩部史詩還沒有寫下來的定本。根據羅馬著名散文家西塞羅所說，公元前6世紀中葉，在當時雅典執政者庇士特拉妥的領導下，學者們曾編訂過《荷馬史詩》；古代也有其他學者認為這是他的兒子希伯爾科斯執政時的事。而從公元前5世紀起，每逢雅典四年慶祝一次的重要節日，都有朗誦《荷馬史詩》的文藝節目。從這一製度實行之後，史詩的內容和形式應該是基本上固定下來了”，如今我們所見的史詩則是在公元前3—前2世紀由亞曆山大城的幾位學者（最著名的是澤諾多托斯、阿裏斯托芬和阿裏斯塔科斯）校訂的最後定本。[42]由此可見，《荷馬史詩》實際上是特洛伊戰爭以後數百年中希臘民間文學的結晶，在公元前6世紀才開始用文字寫本流傳開來，以後又經過一些詩人學者的加工潤色，使之成為世界文學的不朽之作。可以說正是古希臘人的這一文化創造，將克裏特—邁錫尼文明與古希臘文明聯結在一起，為古希臘文化教育（包括教育思想）的發展奠定了基石。
如果說“軍事民主製”時代的荷馬長時間中還是位十分難以確定，隻是經過反複研究才基本上肯定下來的古希臘史詩的作者和文化教育活動家，那麽，古風時代的詩人赫西俄德（Hesiodos，約生活於公元前750—前700年）則早已是確定無疑的曆史人物了。赫西俄德（亦譯赫西奧德、希西阿德）自稱祖籍小亞細亞的庫墨，後移居比奧細亞（Boeotia，亦譯彼奧提亞）境內赫利孔山麓的小村阿斯克拉，被稱為教誨詩之父。[43]他的主要作品是長詩《神譜》《田功農時》（亦譯《工作與時日》）。赫西俄德為教誨其弟而做《田功農時》，並以之勸諭世人。針對現實生活中的問題，他提出了一係列倫理思想，告誡世人以辛勤勞動為榮，以好逸惡勞為恥，勸人為善和恪守正義與中庸之道，還借農人之口具體介紹了各種農事知識，最後以曆數每個月的吉日和凶日結束。[44]赫西俄德的《田功農時》是西方最早的用文字記載的反映教育思想的創新。公元前7—前6世紀起，它一直作為古希臘學校的教學用書和道德教育的重要教材。
赫西俄德所寫的另一首長詩《神譜》，收集了很多古代傳說，試圖依據對宇宙的一定認識將諸神的相互關係係統化。馬克思曾指出，“希臘神話不隻是希臘藝術的武庫，而且是它的土壤”，對自然的觀點和對社會關係的觀點是希臘神話的基礎；又說，“任何神話都是用想象和借助想象以征服自然力，支配自然力，把自然力加以形象化”[45]。赫西俄德的《田功農時》對人類社會演進五個時代的描繪，對人事的敘述，也是和神話故事糅合在一起的。他的《神譜》更是以長詩的形式，係統敘述希臘神話故事。赫西俄德的詩篇和荷馬的史詩一樣，對古希臘民族共同的人生理想和宗教觀念的確立發揮了巨大的作用。
《荷馬史詩》和赫西俄德的詩篇對古希臘民族共同人生理想確立的作用是顯而易見的。我們說他們的詩作的流傳對古希臘民族共同的宗教觀念的確立發揮了巨大作用，這是因為古希臘神話與古希臘的宗教是密不可分的。古希臘人宗教崇拜的對象就是神話中的那些主要的神和英雄，如宙斯、雅典娜、阿波羅等。伯羅奔尼撒半島西北部的奧林匹亞是奉祀宙斯最重要的聖地。公元前776年在這裏首次舉行的全希臘運動會，就是為敬奉宙斯的奧林匹亞節而舉行的。以後每四年舉行一次，形成了傳統。為敬奉宙斯還有尼米亞節，也要舉行體育競賽。為敬奉其他的神，也有節日。例如，敬奉雅典娜，有泛雅典娜節；為敬奉阿波羅，有皮托節；為敬奉波塞冬，有伊斯特摩斯節。每逢這些節日都要舉行體育競技。在泛雅典娜節還要舉行音樂競技。
古希臘的這種與神話密切相連、神與人同形同性的多神宗教及其崇尚智慧、力量與美的祀奉儀式，在古希臘文明發展的起始階段就豐富了社會與學校教育的內容，鼓勵了人的自由創造精神，為希臘文化教育的進一步發展創造了有利的條件。在古希臘社會，沒有形成世襲的神王和握有特權的有組織的僧侶階層，這對發揮人的自由探索精神也是有利的。
公元前7—前6世紀，一種由對不屬於奧林匹斯主神係的酒神和水果，特別是葡萄豐收之保護神狄奧尼修斯（Dionysus，亦譯狄俄倪索斯，狄奧尼索斯，在色雷斯和小亞細亞西部古國呂底亞被稱為巴庫斯）的原始野蠻崇拜演進而來的奧菲斯教（Orphism，亦譯俄爾甫斯教，奧爾弗斯教），出現於希臘。據傳其教祖為奧菲斯（Orpheus，亦譯俄爾甫斯，奧爾弗斯）。按希臘宗教故事，奧菲斯是“色雷斯王埃阿格魯斯（Oegrus）同藝術九神之一、史詩的守護女神佳麗娥珀（Calliope）所生。善歌唱和奏七弦琴，能用彈唱施行法術，使聽者（包括人、神和動植物）入幻”[46]。但也可能確有其人，傳說是來自色雷斯，“但是他（或者說與他的名字相聯係著的運動）似乎更可能是來自克裏特。可以斷定，奧爾弗斯教義包括了許多最初似乎是源於埃及的東西。而且埃及主要是通過克裏特而影響希臘的”[47]。奧菲斯教徒“相信靈魂的輪回。他們教導說，按照人在世上的生活方式，靈魂可以獲得永恒的福祉，或者遭受永恒的或暫時的痛苦。他們的目的是要達到‘純潔’，部分地依靠淨化的教禮，部分地依靠避免某些汙染。他們中間最正統的教徒忌吃肉食，除非是在舉行儀式的時候作為聖餐來吃。他們認為人部分地屬於地，也部分地屬於天；由於生活的純潔，屬於天的部分就增多，而屬於地的部分便減少”；“奧爾弗斯教徒是一個苦行的教派；酒對他們來說隻是一種象征，正像後來基督教的聖餐一樣。他們所追求的沉醉是‘**狀態’的那種沉醉，是與神合而為一的那種沉醉，他們相信以這種方式可以獲得以普通方法不能得到的神秘知識”[48]。奧菲斯教包含著對酒神狄奧尼修斯崇拜的一些成分，例如，對女性的尊重和尊重激烈的感情等，以及後來宣傳的靈魂輪回說和關於靈魂淨化。追求通過“**狀態”的沉醉獲得神秘知識的說教的宗教思想，對畢達哥拉斯哲學學派、愛利亞哲學學派、柏拉圖學派的形成與發展都產生了一定的影響。