第二節 康德的教育思想
在德意誌民族史上，伊曼努爾·康德（Immanuel Kant，1724—1804）不但是偉大的哲學家，而且是偉大的教育家。
眾所周知，康德一生勤於思考，治學不輟，寫出了他那個時代裏程碑式的科學著作和哲學著作。以1770年為界，康德的學術生涯可以分為兩個時期：前批判時期和批判時期。1770年以前屬於前批判時期，他特別注重研究自然科學問題，主要著作有：《對地球從生成的最初起在自轉中是否發生過某種變化的問題研究》（1754年），提出地球自轉速度因為月球的吸引力所引起的潮汐變化而逐漸變得緩慢的假說；《自然通史和天體理論》（1755年）（中譯本名為《宇宙發展史概論》，1972年版），提出“星雲假說”，說明宇宙形成的過程；《以形而上學的幻想解釋視靈者的幻想》（1764年）。1770年在獲得正教授資格的論文《論感覺世界和理性進界的形式和原理》中提出他的先驗唯心主義學說，標誌他步入批判哲學時期，致力於人的問題的研究。以後陸續發表的三本著作構成了他的完整的批判哲學體係。《純粹理性批判》（1781年）講的是知識的來源和知識在什麽條件下才可能的問題，即哲學和形而上學；《實踐理性批判》（1788年）是用他的先驗唯心主義來研究人的道德問題，說明道德原則為什麽是先天的、先驗的，即倫理學；《判斷力批判》（1790年）前一部分是講美學，即用他的先驗唯心主義研究“美”的問題，說明為什麽美是先天的、先驗的，並且認為“美的藝術”必須要有天然稟賦的人才能創造出來；後一部分講的是目的論，認為有機體和自然界具有內在的目的性。此時期康德的另外一些主要著作有：《任何一種能夠作為科學出現的未來形而上學導論》（1783年）、《道德形而上學基礎》（1785年）和《論永久和平》（1795年）。
康德不但研究科學問題和哲學問題，對教育問題也十分關注。他不僅在其哲學著作中涉及教育問題，而且在1776—1777學年的冬季學期、1780年夏季學期以及1783—1784學年和1786—1787學年冬季學期在哥尼斯堡大學專門開設過“關於教育學”的課程講座。在大學課堂專門開講教育學，康德屬首創。這些講稿經其學生林克（Rink）整理成《康德論教育》，於1803年由哥尼斯堡的尼科洛維出版社出版。[16]
作為一代哲人，康德之所以研究教育問題，與其所處的時代背景、成長環境和自身所受的教育密切相關，所有這些鑄就了康德教育思想的特色。
康德於1724年4月22日出生在東普魯士的哥尼斯堡（Konigsberg）。哥尼斯堡就是今天俄羅斯的加裏寧格勒，瀕臨波羅的海，交通方便，商業繁榮；那裏有著名的人文主義大學——哥尼斯堡大學[17]，且是當年普魯士王宮所在地。文化不僅深厚、發達，而且交流頻繁，所以，康德盡管一生幾乎未離開哥尼斯堡，卻能盡知天下事，無論是積澱的還是流行的文化無不給他以影響；此外，因為當地居民的民族成分、宗教信仰和從事的職業多種多樣，為康德從事民俗學、人類學[18]、心理學考察提供了得天獨厚的條件。
康德教育思想受虔敬主義（Pietism）的影響根深蒂固[19]，這與他從小所受的教育有關係。虔敬主義是虔敬派的教旨。虔敬派是路德宗的支係，產生於德意誌的北部和中部。虔敬派認為，講道的重點不應放在教義上而應放在道德上；隻有在生活上做表率的人，才可擔當路德宗的牧師；提倡精讀《聖經》，沉思默想，在日常生活中表現出內心的虔敬，反對跳舞、看戲等世俗化娛樂；不僅要追求單個靈魂的再生，而且要信奉社會效益，把國家利益放在中心位置；強調“忍讓”和“寬容”，逃避信仰爭執。虔敬派的主張既適應要求自由發展的人們的願望，如市民和有自由化傾向的貴族，也符合集權主義統治者的利益，如很符合霍亨索倫家族凝聚人心、振興普魯士的要求。當虔敬派遭到正統路德宗的排斥和迫害，在北德意誌和中德意誌邦國無法立足時，勃蘭—普魯士為他們敞開大門，虔敬主義的神學家、詩人、教育家受到重用，虔敬主義在普魯士朝野滲透極深。康德出身於一個較下層的中產階級家庭。其父是一個小手工業者和小商人，製造並出售馬具。康德父母篤信虔敬主義。他們把康德撫養成人，並在其幼小的心田裏埋下虔敬主義道德的種子。成年之後，康德每當憶及其父母，總是懷有一種“極度感激的心情”[20]。康德童年在哥尼斯堡郊外的慈善學校讀小學，少年進腓特烈文法公學讀中學。當時這兩所傳統學校的虔敬主義之風濃厚，熏陶著康德的赤子之心，為康德日後建立在基於理性的責任感之上的個人宗教信念打下了基礎。
作為啟蒙運動晚期的最傑出代表人物，康德深受早期啟蒙文化的影響。18世紀的普魯士正處於啟蒙時代。從勃蘭登堡大選侯腓特烈·威廉一世（Friedrich WilhelmⅠ，1688—1740）到普魯士國王腓特烈大帝，霍亨索倫家族幾代君主勵精圖治，雖然在政治上采取專製主義，外交上采取軍國主義，經濟上時而重商時而重農，搖擺不定，但是宗教政策比較寬容，學術政策比較開明，藝術政策比較自由。如1696年成立藝術科學院，1700年成立柏林科學研究院。萊布尼茨（Gottfried Wilhelm Leibnitz，1646—1716）、沃爾夫（Christian von Wolff，1679—1754）等科學家、哲學家相繼受到重聘，於是科學、藝術、哲學等文化領域逐漸形成空前繁榮景象。普魯士的啟蒙運動是文藝複興、宗教改革的繼續，是“文藝複興以來全部文化思想發展的最終產物，它以純理性主義為基礎，絕對相信‘理性’，認為提高人類生活水平的惟一手段是理性和科學”[21]。在這場運動中，逐漸擺脫對法國文化長期盲目崇拜的狀況，而視古希臘為真正古典主義的源泉，是西方文明的真正創始者；人們相信已經找到唯一的真正的教育，認為具有高尚修養的實際代表不是法國人，更不是仿效法國宮廷的第一、第二流德國宮廷，而是古希臘人；作家、教授逐漸拋棄用法語說寫的舊習，開始用德語說寫並以此為榮[22]，德意誌民族意識獲得覺醒，開始形成自己的文化。總之，“啟蒙運動所到之處，民族的精神生活都獲得了新的和豐富的內容”“從此，德國文化向獨立和自由方向發展的步伐加快了”。[23]1740年，康德考入哥尼斯堡大學，接觸到牛頓、萊布尼茨、沃爾夫等人的學說，可以說在康德心裏埋下了思想的種子。若幹年之後，盧梭的思想點燃了康德啟蒙思想的熊熊烈火。
康德早期主要致力於自然科學的研究，認識論則受當時在德國哲學界占統治地位的萊布尼茨—沃爾夫唯理論的影響。隨著對自然科學研究的逐步深入，尤其是對牛頓的偏愛和信奉，使其在思維方式上發生了由唯理論向經驗論的偏轉。盡管如此，康德對理性、科學的權威始終堅信不疑。但是能夠有力揭示自然之謎的理性、科學，在複雜的社會現實麵前往往顯得一籌莫展。康德麵對著自然與人類、科學與社會的種種衝突而陷入了困惑和痛苦之中。正是在這樣的背景下，40歲的康德讀到盧梭的著作後激動不已。盧梭對人性的高揚和熾烈追求，對普通人自然良心和道德情感的極力渲染，對封建社會腐敗的政治、宗教、文化、教育所做的猛烈抨擊，對人生理想和教育目的的一係列新穎看法都深深地感染了康德。據說，康德日常生活極有規律，不管天晴、天陰，每天下午總是準時出來散步。隻有一次忘記了散步，因為看《愛彌兒》入了迷。盧梭的畫像是康德客廳裏唯一的裝飾品。1764年，康德寫道：“盧梭是另一個牛頓。牛頓完成了外界自然的科學，盧梭完成了人的內在宇宙的科學，正如牛頓揭示了外在世界的秩序和規律一樣，盧梭則發現了人的內在本性。必須恢複人性的真實觀念。”[24]康德還直接談到盧梭改變了他對人的看法：“我生性是一個探求者，我渴望知識，不斷地要求前進，有所發明才快樂。曾有過一個時期，我相信使人的生命有其真正尊嚴的人，就輕視無知的群眾。盧梭糾正了我。我臆想的優點消失了。我學會尊重人，認為自己遠不如尋常勞動者之有用，除非我相信我的哲學能替一切人恢複其為人的共同權利。”[25]可以說，是盧梭著作啟迪了康德由自然科學的研究轉向人的研究。盧梭的自然主義教育思想在一定程度上影響了康德的教育思想。[26]
康德的教育思想是當時德意誌如火如荼的教育改革的產物。德意誌很早就重視教育發展及其改革。1716年和1717年，普魯士連續發布強迫義務教育的法令，在世界上最早實行強迫義務教育。早在1388年就創辦了科隆大學，在1694年創立德國第一所近代大學哈勒大學，1538年創辦歐洲第一所文科中學，1708年創辦第一所理科學校。康德生活的18世紀，許多思想者從事教育研究和實驗，被研究德國教育史的專家們描繪成“教育學的時代”[27]。托馬修斯是哈勒大學第一位教師和學術奠基人。他用德語講授哲學、法理學和自然法則學，其“奮鬥的惟一目標是粉碎老一輩學究所保持的像等級社會中種姓製度般的使人麻木不仁的魔力，是使科學和大學教育與實際生活緊密地聯係起來，是以開明思想和實際知識教育青年，借以清除陳腐的博學和崇古的學風”[28]。哈勒大學的新學風席卷普魯士乃至整個德意誌的所有大學。1774年，巴西多在德騷創辦泛愛學校[29]，根據人類互愛和人道主義精神，有教無類。教育的目的是培養幸福、健康、對社會有用和能夠促進人類幸福的人。泛愛學校引起泛愛主義教育思潮，在基礎教育領域影響廣泛。此外，在奧地利和巴伐利亞，也都自上而下地“奉命開展啟蒙運動”[30]。置身於如此火熱的教育運動中，康德豈能無動於衷？
康德教育思想的形成還與他自身的教育教學實踐經驗有關。1745年大學畢業之後，康德任家庭教師達九年之久，先後在三個家庭教12歲以下的男孩，積累了一些教育教學經驗，其間利用業餘時間研究哲學。1755年，康德以論文《形而上學認識第一原理新解》獲得哥尼斯堡大學講師資格，教授的課程很廣泛，有邏輯學、哲學、數學、物理學、自然地理學和人類學等；同時勤奮治學，碩果累累，可謂教學相長。1770年46歲時，康德獲得邏輯學和形而上學正教授職位。1786—1788年還擔任過哥尼斯堡大學校長。康德最後一次講課是1796年，1797年退休。近半個世紀的教書生涯中，康德對教育教學有切身體會，無疑對豐富其教育思想大有好處。
聖人無常師。總之，影響康德教育思想的因素有很多。康德對所有這些因素兼包並容，折中調和[31]，批判吸收，熔於一爐，自成一家，形成了屬於自己、也屬於全人類的教育思想。
現在我們從“人為什麽要接受教育”“人為什麽能夠接受教育”“人怎樣接受教育”方麵係統地闡述康德的教育思想。
一、人為什麽要接受教育
何謂“教育”？康德說：“所謂教育指保育（兒童之養育）、管束、訓導，和道德之陶冶而言。”[32]
人為什麽要接受教育？為了回答這個問題，康德把“動物”作為“人”的參照物，拿來研究“人性”，進而研究“動物與教育”“人與教育”的關係。
何謂人性？康德看來，人性首先包含“動物性”或稱之為“獸性”。人與動物之所以還有區別，就在於“人性”有超越“動物性”或“獸性”的地方。超越在何處？若說動物性是本能的衝動，則人性中卻含有“理性”的種子；若說獸性是“惡”的衝動，則人性中卻含有“善”的種子；若說動物依據本能的、惡的衝動為所欲為的話，人的行為還可能受到“理性”“善”的指引。然而“理性”“善”在人性中隻是“種子”而已，“本能”“惡”則是與生俱來的“衝動”，可見“人”與“動物”的區別微乎其微。人要從本質上超越動物，就得看“教育”對“人”和動物的作用分別是什麽了。康德認為：
人需要保育，動物則不需要。康德指出，人類子女在幼年時，需要做父母的，施以種種保護，即保育，方能生存。幼小動物天生就具有一種本能，依照一種規定的路徑，利用其各種能力存活下來。例如，小燕子，剛剛孵化出來，目無所見，就知道不汙損巢穴；又如，兒童呱呱墜地就放聲大哭即立即得到父母嗬護；假設其他動物剛出生也有哭聲，豺狼等猛獸則尋聲而至，肆其掠奪。所以，幼兒無保育則亡，幼小的動物毋須保育卻能生存，當然小動物需要喂食，然不能叫保育。[33]
人須加管束，動物則不需要。所謂管束，不過是抑製獸性而已。動物不須約束，終身為其本能所支配，自出生時一切均已安排妥帖。人也有動物性的本能衝動，但是人的目的是“做人”。管束是防止獸性侵犯人性，防止人類為動物性的衝動所支配而不能達到“做人”的目的；可以使動物的本性轉化為人的本性。[34]
人需要訓導，動物則大半不需要。康德認為，小鳥啼鳴是老鳥教的，但是一般來說，動物是不需要向它們的前輩學習的。然而，人進入社會需要靠理性做指導，自己為自己打通一條立身行事的道路來，而理性的形成並非靠天生，也並非一蹴而就，需要靠他人訓導。
人需要道德陶冶，動物則不需要。康德指出：犬馬可以訓練，人也可以，但是人的行為是“自覺性”的行為，是受“道德律”支配的，而犬馬的行為無論怎麽訓練，仍然受本能支配，所以人需要道德陶冶，動物則不需要也無法進行道德陶冶。
綜上所述，康德得出結論：“隻有人是需要受教育的”[35]，而動物則不需要；“人隻有靠教育才能成人”[36]，才能超越動物界，成為真正意義上的人，所以，“人必須受教育”[37]。
二、人為什麽能夠接受教育
康德認為：人需要受教育才可能成為人。那麽，人接受教育的可能性何在？從康德的哲學先驗論中，我們可以找到肯定的回答。
（一）康德先驗主義的認識論為智育可能性奠定了哲學基礎
《純粹理性批判》的中心任務就是要解決知識是否可能的問題。這一問題如果解決，那麽，智育是否可能的問題就迎刃而解了。
康德把知識分為三類：數學的知識、自然科學的知識以及哲學的知識。《純粹理性批判》的中心內容由兩大部分組成。第一部分是“先驗感性論”，其中要解決的問題是“數學知識是否可能，如其可能，如何可能”；第二部分是“先驗邏輯”，其中分為“先驗的分析論”和“先驗的辯證論”。“先驗的分析論”要解決“自然科學的知識是否可能，如其可能，如何可能”的問題；“先驗的辯證論”要解決“形而上學是否可能，如其可能，如何可能”的問題。“先驗”一詞，在康德那裏，是指先於經驗的認識形式，以區別於認識的內容和材料。“先驗的感性論”就是感性的先天的認識形式的理論；“先驗的分析論”就是關於知性中的先天的認識形式的理論：“先驗的辯證論”就是關於理性的先天的認識形式的理論。為了解決這三個問題，康德先進行判斷的分析。
康德把判斷分為“先天的”和“後天的”兩大類，然後又分為“分析的”和“綜合的”兩大類。所謂“先天的判斷”是指不來自經驗，而“獨立於經驗，甚至獨立於感官的一切印象的”判斷；所謂“後天的判斷”是指不獨立於具體經驗或不獨立於感官的印象；所謂“分析判斷”是指“主詞概念包含著賓詞概念在它裏麵的”；所謂“綜合判斷”是指賓詞概念不包含在主詞概念裏麵，雖然主詞與賓詞確有聯係。將上述兩種分類連續運用可以得出四種可能的判斷：①先天分析判斷；②先天綜合判斷；③後天分析判斷；④後天綜合判斷。
康德認為：分析判斷一定有嚴格的普遍性和必然性，一定獨立於經驗，不可能是後天的，故此後天分析判斷絕無可能。這就剩下先天分析判斷、後天綜合判斷和先天綜合判斷是否可能的問題。康德認為先天分析判斷和後天綜合判斷可能性問題不難答複。先天分析判斷由於其賓詞是從主詞概念抽繹出來的，建立於不矛盾律之上，所以先天分析判斷是可能的。後天綜合判斷由於其賓詞雖不包含於主詞概念之中，但是從經驗中可以發現賓詞與主詞是有聯係的。在先天綜合判斷裏，賓詞既不包括於主詞概念中，另外因為它是先天的，獨立於經驗，而人們又不能從經驗中發現它與主詞之間的關係，先天綜合判斷可能性問題的探討要比後天綜合判斷複雜得多；康德認為分析判斷是“說明的判斷”，賓詞是從主詞概念抽繹出來的概念，隻能把主詞概念弄清楚，對主詞無所增益；而綜合判斷是“擴充的判斷”，分析主詞概念不能從其中抽繹出賓詞概念，賓詞概念是對主詞概念的擴充和增進；所以，綜合判斷比分析判斷能夠增進和擴充我們的知識；故此，先天綜合判斷要比先天分析判斷重要得多。總之，相比之下，先天綜合判斷是否可能的問題的研究既複雜又重要。
康德認為數學中的判斷、自然科學中的判斷、形而上學中的判斷都是先天綜合判斷，是數學、自然科學、形而上學是否可能的問題。總的來說，知識是否可能的問題，就是先天綜合判斷是否可能的問題。
為了回答先天綜合判斷是否可能的問題，康德提出了他的先驗唯心主義學說。所謂先驗的唯心主義，是講人的認識能力本身就具備一種認識形式。這些認識形式是先於經驗的，不來自經驗，不依賴於經驗，但是一切經驗之可能都必須以它為條件或依據才成。康德指出，知識由兩種成分配合而成：一種是外來的感覺的雜亂無章的質料，另一種是內心的有條有理的形式。我們的感官接受了“自在之物”[38]的刺激，一方麵產生了表象，另一方麵促使我們的知性活動起來。對這些表象進行比較，把它們聯係起來，或把它們分離開來，使感性印象的材料成為“關於對象的知識”，就是所謂“經驗”。從時間序列來講，我們的知識，都是從經驗開始，但是這並不就是說一切知識都是從經驗發生、產生，因為我們的經驗的知識，也是由於我們所感受的印象和我們自己的知識能力本身所提供的東西配合而成，感性的印象不過是引起知識能力的機緣而已。這些加之於印象的知識能力本身所提供的東西就是康德所謂“先天的形式”。先天的形式是我們的認識能力本身預先就具備了的、形成了的一套認識形式，不是從經驗中得來，也不是依賴於經驗，而是先於經驗，是先天的意識形式。在沒有經驗之前，在觀察事物之前，我們內心就已經有了這一套現成的形式。因此，在觀察事物的時候，我們就普遍地、必然地會把觀察到的感覺材料放到這種形式中去。因此之故，我們從觀察所得來的知識才具有普遍性和必然性。外來的感覺材料是不成型的、處於混亂狀態之中的東西，這種東西隻有依靠我們內心所固有的一套先天的認識形式才成其為有條有理的知識。這就像先有一個模子（形式），再把銀子的溶液（質料）倒進去，鑄成銀圓（知識）一樣。
為了具體論證先天綜合判斷的可能性，康德從先驗唯心主義學說出發，分別論證了數學知識、自然科學知識、形而上學知識“是否可能，如其可能，如何可能”的問題。
數學如何可能。康德認為數學判斷不僅是先天判斷，而且是綜合判斷。例如，算術判斷中的“7+5=12”，幾何學中的判斷的“連接兩點間的直線是最短的線”，就都是先天判斷，因為它們都有嚴格的普遍性和必然性。同時它們也是綜合判斷，而不是分析判斷，因為從“7+5”中，我們不能抽繹出“12”來，在“7”以外，還必須找出相當於“5”的概念直觀，才能得到“12”這個概念；同樣，從主詞“兩點間的直線”，我們不能抽繹出“最短”這個量的規定。要得到“最短”這個量的規定，還要借助於直觀，如畫出連接兩點間的直線。數學判斷既然不是從概念中抽繹出來的分析判斷，也不是從具體經驗中歸納出來的後天綜合判斷，而是先天綜合判斷，那麽，它是如何得來的呢？康德根據其先驗唯心主義學說，認為數學知識中的形式是先天的形式，數學判斷必須求助於先天的直觀形式——“純粹的直觀”或“先天的直觀”。這種先天的直觀形式是每一個人天生就具有的而不是從經驗中得到的形式。這種直觀不是對數學知識的材料的直觀，而是對數學知識形式的直觀。數學所依據的這種“先天的直觀形式”就是空間和時間。時間是內部感官的一切現象的先天的直觀形式；空間是外部感官的一切現象的先天的直觀形式。幾何學所研究的對象是這種外部感官的一切現象的先天的直觀形式——空間；算術所研究的對象則是這種內部感官的一切現象的先天的直觀形式——時間。康德對時間和空間做了形而上學的論證，證明空間概念和時間概念是先天給予的，是兩種純粹的感性直觀形式。康德指出，空間和時間如果不是先天的直觀形式，各人所感覺到的空間和時間就必然各不相同，那麽，幾何學和算術的命題也就失去了其普遍性和必然性。康德就是從空間和時間這種先天給予的形式來解決數學如何可能的問題。
自然科學如何可能。康德從先驗唯心主義角度證明自然科學的可能性在於自然科學的判斷是先天綜合判斷。他認為，自然科學的原理，諸如實體穩定性原理、因果定律、實體並存且相互作用定律等，都是先天的綜合的原理、原則。自然科學的判斷之所以是先天綜合判斷，是因為我們的認識能力不但具有先驗的感性形式——空間和時間，而且具有先驗的知性形式——範疇。所謂知性，康德認為就是“意識從其自身產生觀念的能力，認識的主動性”[39]；所謂範疇，就是知性的先天的綜合原則。他建立了一整套知性範疇體係，有四類十二種：量的範疇包括單一性、複雜性、總體性三種範疇；質的範疇包括實在性、否定性、限定性三種範疇；關係範疇包括實體的屬性、原因和結果、交互性三種範疇；樣式範疇包括可能性和不可能性、存在性和不存在性、必然性和偶然性等範疇。康德指出，在感性階段，我們的認識隻停留在感性的直觀階段，隻能說明個別現象在空間上的共存和時間上的先後，還沒有了解到這些個別現象之間有些什麽一般的聯係；隻有到知性階段，我們把經驗直觀作為材料納入範疇這個先天框架，才使個別現象之間有了規律性的聯係，因而，是知性範疇使經驗對象的知識成為可能。
“如果沒有感性，對象就不能給予我們；如果沒有知性，就不能思維對象。思維無內容是空的，直觀無概論是盲目的”“知性不能直觀，感官不能思維，隻有當它們聯合起來時才能產生知識”。[40]那麽，知性和感性到底是如何聯合的呢？康德用“圖型”理論來解釋先天知性範疇和感性直觀的對象相結合的心理機製問題。感性直觀與知性範疇不是同質的，從感性到知性，其間是通過先天的橋梁——圖型來過渡。這一先天的圖型既與範疇同質，又與對象同質，所以才能使兩者結合起來。範疇就是通過圖型才與經驗對象結合起來的。
形而上學或哲學如何可能。康德認為，知性的對象是現象界，知性通過範疇在現象之間整理統一感性的知識，但是這種統一作用是局部的、有條件的，不能跨越現象界；理性的對象是“本體界”，理性希望通過“理念”來統一知性的知識，並且通過這種統一而達到無條件的絕對完整的知識。理性所試圖達到的理念有三個：一是“靈魂”，即一切精神現象的最高的、最完整的統一體；二是“世界”，即一切物理現象的最高的、最完整的統一體；三是“上帝”，“上帝”是“靈魂”和“世界”的統一體。哲學或形而上學的目的就是在於證明這些理念實有其物，是代表著存在的東西，是“自在之物”。理性在證明這些理念實有其物並說明其本質時，還要借助知性範疇。但是，由於這些範疇隻適用於現象界，不適用於本體界，因此在證明這些理念是代表著存在的東西時，理性必然會陷入不可避免的矛盾境地。康德證明了理性所遇到的矛盾，如二律背反，也就證明了理性的思維方法或先驗辯證論永遠無法解決關於靈魂、世界、上帝等問題。因此，哲學或形而上學是不可能的。
綜上所述，康德認為人類有時間和空間的先天直觀形式，所以數學知識是可能的；有範疇先天知覺形式，有連接感性直觀與知性範疇的先天認知形式“圖型”，人類能夠從直觀認識上升到知覺知識，所以自然科學是可能的；但是，由於理性思維借助於知性範疇，無法證明靈魂、世界和上帝是存在的，所以哲學或形而上學是不可能的。這說明，人的知識是可能的，但是也有個限度，也就是說，純粹理性能夠解決現象界的問題，而不能解決本體界的問題。康德關於知識可能性及其限度的理論，也說明了智育可能性及其限度的問題。隻有人類才有時間和空間的先天直觀形式和範疇先天知覺形式及其連接二者的先天橋梁——圖型，這就是人類智育可能性的種子。人類的智育可以促使這些先天的“種子”萌芽、抽枝、成長，從而促使人類更好地認識現象界；由於純粹理性無法解決本體界的矛盾，所以人類智育隻能局限於現象界而不能躍進本體界，這就是人類智育的限度。
（二）康德先驗主義的道德論為德育可能性奠定了哲學基礎
什麽是道德？康德認為，道德是一種先天的不依賴於經驗的道德意識，即“實踐理性”。那麽，康德尋找什麽作為道德可能性最根本的先驗唯心主義的依據呢？這就是道德律。康德說：“理性神學是以道德律為基礎，或以道德律為指導。”[41]何謂“道德律”？康德稱之為“絕對命令”，是無條件的，即毫不計較功利得失的先天道德準則。“絕對”就是為了道德本身的目的沒有其他的目的；“命令”就是因為道德行為隻是“應該”這樣做的，而不一定“實際”就是這樣做的。康德認為，真正的社會的人的道德行為，除了受“實踐理性”的支配之外，還受經驗感性外在**的影響，所以，隻能用“命令”的形式來表示道德律的強製性。絕對命令更深沉的根基是“善良意誌”。善良意誌高出一切人的行為和活動，其自身就是目的，而絕不是達到其他目的的手段；其自身就有價值，而不是引起什麽結果才有價值。完全按照絕對命令行動，不受任何外在的狀態影響，康德稱之為義務。隻有具有義務感的人才對道德律有敬畏之心，才知道該做什麽、不該做什麽。義務包含了道德價值。“道德律”及其基礎“善良意誌”和表現形式“義務感”構成康德道德可能性先驗唯心主義哲學基礎，同時也構成康德的道德教育可能性的哲學基礎。
在現實生活中，好人未必得到好報。就是說，有的人努力按照絕對命令行事，在現實生活中卻往往遭到挫折，道德生活與塵世幸福難以兩全。怎麽辦？康德用“靈魂不死”的假定給這些人以報償，讓他們在肉體死後“靈魂不滅”。現實生活中，好人得不到幸福，惡人得不到懲罰，怎樣擺平這些事情？康德假定有“上帝”存在，上帝可以公平地支配現象界和道德界，使道德界和現象界統一。在上帝這個裁判的裁決下，可以像中國諺語所說，善有善報，惡有惡報，不是不報，時候未到。康德雖然從純粹理性角度否定了靈魂、世界、上帝三者存在的可能性，但是從實踐理性角度，也就是從道德角度肯定了三者存在的可能性。正如列寧所指出：“康德貶損知識，是為了給信仰開辟地盤……”[42]這是使道德成為可能的又一個必要假設，同時是宗教教育成為可能的一個假設。康德的宗教教育實質上就是道德教育，所以是道德教育可能性又一個必要的假設。
（三）康德先驗唯心主義美學觀為美育可能性奠定了哲學基礎
康德把人的精神世界分為認識、感情、願望三個領域，也就是“知”“情”“意”三個領域，對三個領域的探討就形成了康德的知識論、美學和道德論。康德在知識論中論述了“知”，即“真”的問題；在道德論中論述了“意”，即“善”的問題；在美學中論述了“情”，即“美”的問題。在康德哲學中，認識與道德是兩個截然分開的領域。人的認識追求的是“真”，力圖把握各種複雜的因果關係，本能的需求是主客體之間最主要的因果關係，並且作為外在的必然性支配著人們的行為；人在道德世界追求的是“善”，力圖用社會規範來克製感性欲望，從而超越動物的本能，超越自然因果律的束縛而獲得選擇自己行為的自由。它作為人所特有的內在目的支配著人的行動。真與善、外在必然性和內在目的性處於矛盾衝突之中。如果僅有這兩者的對立，難免感性欲望戰勝理性道德，那麽，人就隻能永遠在經驗世界中受因果律的支配，而無法邁進道德世界走向自由。真與善怎樣和諧？康德意識到人的行動除受認識、願望的影響外，還受感情支配；除追求真與善外，還追求美，美是真與善的橋梁，是人由經驗世界走向道德世界的橋梁。由此推斷，在康德哲學體係裏，美育是智育和德育之間由此達彼的橋梁。
什麽是美？康德從先驗論出發，認為美具有如下幾個特點：
第一，美感是超功利的，即審美判斷是“沒有任何利害關係的”[43]。
第二，美是普遍地令人愉快的，即美是“不憑借概念而普遍令人愉快的”[44]。
第三，美是純形式的、自然而然的主觀感覺，表現為主觀合目的性，即美是以“一單純形式的合目的性”[45]為根據的。
第四，美的判斷不是源於概念，也不是源於“私人的情感”，而是源於必然的“共通感”——共同的情感，即“美是不依賴概念而被當做一種必然的愉快的對象”[46]。
總之，美是一種純形式的、普遍必然令人愉快的、具有主觀的合目的性的並且使任何人都感到愉快的表現。盡管康德忽視美的客觀性，極力強調美的主觀性，但是，他把美看成基於人的先驗形式，所以也就說明了美之於人是可能的。
那麽，康德是怎樣具體論證美何以可能的呢？讓我們看看康德是怎樣論述美包括美的分析和美的創作（藝術創作）的。
美的分析即審美判斷，講的是人怎樣認識一個事物的“美”。按照康德的說法，審美判斷具有認識和道德的雙重屬性。一方麵，審美是感性世界中的感性認識，必須首先麵臨現象界，察覺事物，接受外物的刺激，觸**感來體察對象世界；另一方麵，“美是道德的象征”。審美是一種高尚的情趣，是一種自由的鑒賞。當這個事物符合我們的理想中的主觀目的而與道德境界緊密相連時，我們才會感覺到美。所以在審美過程中，判斷力既受到外麵現象界“必然性”的影響，又發揮“意誌的自由”，從原來沒有目的的感受（受外界必然性支配）過渡到“合於目的性”（合於意誌自由），這樣就把“現象界”和“自在之物”結合起來，把必然和自由結合起來，把“真”與“善”結合起來，使真、善、美相統一。
美的創作即藝術創作。關於藝術創作問題，康德提出天才學說。他認為藝術是由天才創造出來的。何謂天才？康德認為，天才是替藝術定規則的一種天然稟賦，是人類天生的、為藝術活動所特有的創造才能，具有創造性、典範性和自然性的特點。天才的核心是靈感。康德認為，藝術創造是自然和自由的結合，靈感就是把自然和自由結合起來的能力。那麽，“靈感”是如何將自然和自由結合起來的呢？康德認為，藝術是在理性活動基礎上所進行的意誌活動的創造。一方麵，自然替藝術製定法規，即通過理性活動，如觀察、聯想、回憶，從自然中找到規律，進而形成美的思考；另一方麵，天才給藝術製定規律，即憑借創造者對美的把握，自由地、愉快地將自己獨特的美的觀念表達出來，創造出別人所沒有創造出來的東西。
美的可能性決定著美育的可能性。康德不僅證明了美是可能的，而且具體論述了美何以可能。這就說明，在康德理論體係中，美育是可能的。
綜上所述，我們可知，在康德先驗唯心主義哲學體係中，知識、道德、美是可能的，從而決定了智育、德育、美育是可能的。康德說：“人有許多種子不能發展。我們的責任便是設法使這些種子生長，平均地發展他的各種自然稟賦，無過無不及，使之實現其究竟。”[47]教育之所以存在可能性，就在於人存在著“種子”，也就是上文論及的人類與生俱來的先驗形式，諸如先天直觀形式——時間與空間，先天知性形式——範疇和圖型，先天道德形式——善良意誌、道德律、義務感，先天美的形式——共通感、天才、靈感等。
三、人怎樣接受教育
人之所以能夠接受教育，就在於人有潛在的發展的“種子”——自然稟賦；之所以需要教育，就在於這些“種子”需要靠教育才能得以發展。“隻有辦好教育，世界上才能發生一切好事。”[48]那麽，什麽才是好的教育，或者說怎樣教育好人呢？
首先，必須有好的教育目的。康德說：“人性以教育之力可以繼續不斷地改進，漸漸到配做人的地位。”又說：“教育可以不斷地進步，每一代都比前一代強一步，達於人類之完成，因為教育是完成本性的大秘密。”[49]康德的教育目的觀就是促使人和整個人類由自然向文化生成。具體來說，就是促使知、情、意等各種自然稟賦和諧發展，形成精神世界真、善、美和諧統一的人，也就是具有“真知灼見”的人，從而促進整個人類的進步。
其次，為了實現教育目的，必須有好的教育者。康德認為，教育者必須具備教育目的所規定的素質，也就是具有“文化”，具有“真知灼見”。因此，康德說：“隻有人能教育人——換言之，即隻是自身受過教育的才能教育人”[50]“受過教育的父母便是子女的榜樣”[51]，相反，“有的人因為本身缺少約束和訓導的工夫，所以不宜於做學生的師保”[52]。因為“一人教育不完成，則其教育不過是重複他的錯誤”[53]。
那麽，“一個人的教育是否應當模仿曆來人類教育的原路呢？”[54]這裏就有個教育效率的問題。康德認為，應該講究教育效率。為提高教育效率，要講究教育方法的科學性和藝術性。教育方法不能是機械的，而必須有判斷的功夫。所謂判斷的功夫，一是講教育方法要具有科學性。“教育的方法必須成為一種科學……否則，決不能成為一有係統的學問。”[55]二是講教育方法具有藝術性。“因為人類自然稟賦之發展不是本身自己完成的，一切教育都是藝術。”[56]他說，教育和政治一樣，是人類最難的一門藝術，必須專門研究和練習。
基於上述三點，康德係統闡述了如何對兒童進行保育、體育、心理訓育和道德陶冶。
（一）保育
康德認為，兒童在幼稚時期需要保育。康德的保育思想深受盧梭自然主義的影響。他說：“一切人工的辦法都是有害的，因為是與自然的目的相衝突。自然的目的在造成發展合宜有理性的人；自然要他們保守他們的自由，然後可以學習如何利用其能力。”[57]保育的目的，一是保證兒童身體健康；二是養成其良好的品格。其內容包括飲食、衣著、睡覺以及習慣養成等。
康德認為，初生嬰兒最好由母親撫養，這對孩子的稟賦發展有很大的影響；母乳是最好的營養品，最好不用動物乳來代替母乳。為了保證母乳質量，母親應該注意健康，同時要注意營養，尤其要多食肉。他引用盧梭的話說，自然不會做無益的事，母乳對嬰兒有益無害。另外，不可讓小孩子吃有刺激性的食物，如酒、香料、鹽、太燙的食物，因為這容易使身體軟弱。不要刺激兒童多吃食物，因為饑餓感應該是活動之自然結果。
康德認為，因為耐寒的習慣對身體健康有益，又因為幼兒血液較成年人要熱，故不可穿衣過多；睡床不要過於溫軟，稍大後要睡硬板床；最好能洗冷水浴。
不要紮縛幼兒。幼兒被紮縛手腳不能動彈，會十分苦惱。為了安全起見，康德推薦意大利人的“安全袋”，箱子上鋪設皮帶，這樣嬰兒既能動彈，又不至於同母親同睡時窒息死亡。此外，不必用搖籃，搖籃搖動會造成眩暈，而啼哭對嬰兒有好處。
孩子學走路要自力更生，先爬後走，不要怕跌倒，再說跌跌也無妨，能使孩子逐漸平衡重心。不要用引繩等工具，就是肢殘兒也最好不要用拐杖，任其自然發展就可彌補缺憾。
良好品格要從幼兒開始培育。尊重幼兒意誌自由是首要的前提。由於幼兒衝動多於自覺，所以要附以約束。對兒童的願望，合理的就予以滿足，否則再哭再鬧皆不予理睬。答應的事要言而有信。要使孩子起居、飲食有規律，要求要合理，與人相處要誠敬、寬容、不卑不亢，不要養成好逸惡勞、傲慢或自卑、作偽等壞毛病。教育寧可嚴厲些，也不要溺愛孩子，當然也不要讓孩子養成奴性。從此我們也可看出，康德的保育思想同時也受到他從小所接受的虔敬主義的影響。
（二）體育
康德認為體育是造就完全人的必要手段。體育之目的不僅在於訓練身體各種器官的運用，更重要的是讓小孩子知道而且能夠自己幫助自己，為此，要通過體育培養他們的力氣、技藝、敏捷、自信力以及冒險精神。
康德很看重爬山活動，認為爬山可以鍛煉兒童勇敢和冒險的精神。他用欣賞的筆調描寫瑞士人習走山路的情形：山僻小徑，狹澗山巔，可以隨便地走。遇有山隙，先看有多寬，一有把握，就一躍而過。
康德對遊戲尤其欣賞。他認為，遊戲是以兒童一種本能為基礎的自由活動，曆史悠久且與民俗有關係。遊戲能夠把技藝的進步和感官的練習結合起來，譬如訓練目力，使目力能夠準確地判斷距離遠近、事物大小和比例，能夠通過太陽確定地理方位，等等；遊戲可以增強體力，促進健康；可以訓練兒童有所進取的精神，使之不至於過於放縱；可以活潑性格，“活潑的兒童很容易成為好人”[58]。
康德認為體操的目的在於使身體和諧自然地發展。投擲運動，無論投遠還是投標，都可以練習各種感官能力尤其是眼力；跑步、跳躍、舉重、打拳、摔跤、賽跑、打球等都是很好的運動。
（三）心理訓育
康德所言的心理訓育主要是講智力訓練。康德認為，心理訓育的目的“在本性”[59]，在提高心理素質尤其是智力素質；其作用在於把握事物的規律，解決物質世界的問題；對人具有“恒久”[60]的價值；這種訓練，從幼年起貫穿於人的一生。
康德認為，心理訓育的原則主要有兩條：
其一，各種功能訓練要互相聯係。他說：“心理功能決非可以各自訓練，一定是要與其他功能共同訓練的。”[61]否則無價值。例如，一人有記憶而無判斷，就是一本能走路的詞典；理智與判斷分離，就會導致愚蠢。
其二，知行宜合一。他說：“教授兒童時，有一事特別要注意，即所學之知識須使其見諸實行。”“若是要知，須是要行。”[62]
根據上述心理訓育的目的和價值以及原則，康德具體闡述各心理功能的訓練方法。
記憶力。康德認為，記憶主要保持重要的事情，這對我們將來的實際生活有益，非從小訓練不可。可從以下幾個方麵訓練記憶力：①學記故事中的名字。②誦讀書寫。誦讀需用腦力，不必斤斤計較於拚法。③學記語言。可先聽後讀。記憶力訓練要注意以下幾點：①同時非鍛煉了解力不可，在理解的基礎上記憶。②圖解之法甚妙，有助於形象記憶，如植物學、動物學、礦物學、地理學，都可從描畫其形象開始識記。③注意力要集中。“不專心是教育的仇敵”“天才最好的人，也不免吃不專心的虧”。[63]
想象力。兒童大多有極其活潑的想象力，但要有一定根據地想象，避免漫無邊際的玄想，所以不必再讓孩子看神仙故事，而要他們看地圖、動植物圖畫。這些有科學根據的圖畫既引人入勝，激起豐富的想象，又能使想象有所邊際。
了解力。了解力是對於知識普遍規律的把握能力。了解力的訓練，不必機械地記憶，否則，知其然而不知其所以然。可根據以下方法來把握規律：一是可以舉例來證明原則；二是在特殊的事情上見微知著，發現原則；三是行吾所知。譬如，要了解一張地圖，自己畫一張就明白多了。將文法原則付諸實踐，對其理解就更深刻。
判斷力。判斷是將普遍的知識應用到特殊問題上去。要有恰到好處的判斷，首先要通過了解，正確地把握一般規律；其次是要用所掌握的一般規律去解決實際遇到的特殊問題；最後就是勇於獨立判斷，自己教導自己方可成功。唯有如此，判斷力才能逐步提高。
推理力。推理力就在於把握特殊和普遍之間的互動關係的能力，也就是能夠從特殊抽象出普遍原則，又能夠用普遍原則解決實際問題。換言之，就是能夠把了解和判斷相互結合起來的能力。訓練推理力最佳的方法是蘇格拉底的方法——產婆術。讓兒童自由辯論，靠推理引出他們的新思想，學得新知識。產婆術的主要缺點就是太慢。有的科目，如曆史，機械的問答法也有用處。
（四）道德陶冶
康德認為，身體訓育的主要目的在於提高身體素質，心理訓育的“目的在本性，而道德之陶冶目的在自由。人可以身體訓育極佳，心理訓育亦好，然而如缺乏道德的陶冶，依舊是個壞人”[64]。他還說：“自身有信仰而不自恃，各種才能皆能發展。”[65]所以，康德認為道德陶冶最為重要。道德陶冶的終極目的是教育青年成為“道德人”。這種“道德人”的修養特點有：
其一，有歡喜快樂的氣象，不自怨自尤。
其二，有坦白寧靜的性情。自製可以成為社會上快樂的分子。
其三，忠於本職工作。有價值行為不在於其是否合乎人們的時尚傾向，而在於完成自己的本分。
其四，具有仁愛及世界大同的情感。應該關懷我們自身、家庭或朋友、世界之進步。
對於世界進步，即使不與自己或本國有關係，也能夠歡欣鼓舞。[66]
康德認為，人並非天生就是“道德人”，道德人完全是教育的結果。人的本性既有“善”的種子，也有“惡”的傾向。在後天的環境中，如果“文明之侵犯自然”，則可能發展成“罪惡”；如果有恰當的道德陶冶，則可能發展成“德行”。所以，要抑惡揚善，使人成為一個“道德人”，道德陶冶是必要的。道德陶冶是幫助人“逃出動物範圍”的“完全之藝術”，是人的第二天性。[67]
那麽，在康德看來，怎樣進行道德陶冶呢？
第一，必須清楚何者為“罪惡”，何者為“德行”。罪惡是由惡性膨脹造成的，可分三類：①惡意，包括嫉妒、負義、幸災樂禍；②卑劣，包括不公平、不誠實等；③心腸狹窄，包括不仁、吝嗇、懶惰。德行也可分三類：①美德，包括寬容、仁愛、自製；②本分，包括誠實、節製、和平；③清德，包括尊敬、謙退、自足。隻有明辨是非、分別善惡，才談得上怎樣陶冶情操。
第二，道德陶冶是以道德律為基礎的啟發自覺的漸進過程。約束是通過外鑠形成習慣，陶冶是通過外鑠喚醒道德。習慣與道德有關係，但是兩者並不完全等同。康德認為，兒童在年幼時通過約束形成好的習慣是必要的，隨著年齡漸長，約束的力量就漸弱。根據唯心主義的先驗論，他指出：“道德之陶冶以道德律為基礎而不以約束為功，一則防止惡習慣之養成；一則陶熔人心使能反省。”[68]“道德律”又稱“絕對命令”，也就是先驗道德原則。第一條原則是“我一定要這樣行為，使得我能夠立定意誌要我的行為的標準成為普遍規律”[69]。也就是說，無論如何，“我”都要按照人所共有的道德良心辦事。第二條原則是“你需要這樣行為，做到無論是你自己或別的什麽人，你始終把人當目的，總不把人隻當做工具”[70]。意即，無論如何，都要以人為本。第三條原則是“個個有理性者的意誌”[71]。意即相信人人都有道德良心，人同此心，心同此理。康德說，道德律存於內心就像星辰存於天空，永恒不變。兒童道德行為要絕對遵循道德律所規定的原則，而不能隨波逐流，以時時變更的行為為準則。要通過道德實踐活動使兒童體察道德律。不能要求兒童不做錯事。兒童做錯了事，不要懲罰，而要通過盧梭所說的自然後果法使之反省，體會道德律的合理性。反之，做對事也不必賞，因為理所當然。他指出：“如行一惡即罰，行一善即賞，則將來行善純為求賞；入世後見行善未必賞，為惡未必罰，必成一阿世之徒”，所以，“行事善惡以個人利益為本。此大不可”。[72]
第三，要在具有社會意義的活動中進行道德陶冶。康德在論及人的發展的可能性時，認為人的知、情、意中存在某種先天形式，是先驗唯心主義者；但是在論及人的發展即真、善、美形成過程時，則帶有一定的唯物因素，即認為人的發展離不開社會。康德曾引用盧梭的話說：“不在大街上走的孩子，就不能成為一個有才能的人。”[73]其意是說，人的認識能力發展離不開社會；他還舉例說，被拋棄在孤島上的個人，絕不會專為自己去裝飾環境和修飾自己。說明美離不開社會。由此看來，康德關於人的發展論有兩個至關重要的因素：一是先天的普遍形式；二是後天的社會性。在論及人的道德陶冶時，更是強調社會性的重要。人的道德目標不僅僅是獨善其身，而是要使整個人類達到大同社會的境界；人的道德種子要在社會性活動中才能萌發成長。“天意要人為他自己將潛伏於中的善性發展出來，說道，‘到世界裏去！我為你準備了向善的傾向。你的責任是要發展這些（向善的）傾向。你的快樂和痛苦，都隻有靠你自己’。”[74]社會性活動主要有：一是遊戲；二是工作；三是公共的學校生活。康德很重視遊戲的教育價值，前文已述，此處從略。康德認為，兒童要學會工作。工作本身並不快樂，但是它是人與動物的一個重要區別，兒童隻有學會工作，才能克服不勞而獲的壞念頭，才能學會自立、忍耐、自製、遵守紀律，才能得到真正的快樂。他說，不要以為亞當、夏娃在樂園裏整天吟唱歌曲、欣賞自然，一事不為，若那樣，他們一定很不舒服；真正的休息是工作之後的休息；小孩子雖然不能立刻感覺到強迫工作的用處，將來一定知道它的價值。康德認為，學校教育優勝於家庭教育。家庭教育有許多困難，如家長無時間、無興趣，家長與家庭教師權威分配的矛盾，等等。學校教育有專門的教師任教，則無這些困難。在學校裏，教師可以自由地施行他的方法和計劃，以相互討論並且和有關學者交換意見，不斷提高教育質量；可以將教學和道德陶冶聯係起來，相互促進；可以對學生進行公民權利和義務的教育。在學校生活裏，學生可以以他人的能力估量自己的能力，不能夜郎自大；當處處碰到困難，得不到特殊的優待，就知道權利之範圍，才能明白什麽叫自由；才知道寬容、博愛、誠實、服從、不亢不卑、守信等道德品質的內涵和好處。總之，學校教育可以使學生“感覺社會之壓迫，知立身處世之難，知忍耐之要，然後各方麵預備將來自立之道”[75]，做社會上的有用分子。
第四，宗教教育要以道德為目的。宗教究竟幹什麽？康德說：“宗教如注重超越吾人之上之一立法者與一判決者之一點，則為吾人中之法律。推道德於上帝之知識即為宗教。宗教而不與上帝相聯則僅為求神寵之一種努力”“道德之自覺無宗教必無結果。宗教無道德之自覺適成其為迷信”“故宗教屬於一切道德”。[76]前文已講過，康德在知識論中否定了“靈魂不死”“上帝”，但是在道德論中又肯定了這些宗教觀念，看似矛盾，其實從此我們可知，康德否定的是迷信，肯定的是道德。康德的宗教觀和中世紀宗教觀截然不同。後者是欺騙、迷信，是宗教蒙昧主義；而前者是試圖給力行道德的人以精神上的合理歸宿，充滿著道德的渴望。其用心可謂良苦。
宗教王國的主宰是“上帝”，那麽“上帝”是什麽？上帝是良心的裁判者。良心又是什麽？“良心”就是“內心之法律”“為上帝之代表”。一個是裁判，一個是代表，誰管誰？其實，在康德的理論體係中，“良心”是先天道德形式，“上帝”是一種“假設”。之所以假設上帝存在，是確保行為違背良心者受到良心的譴責，使行為合乎良心者得到慰藉，從而使人們對“良心”和“道德律”產生敬畏之心。所以，康德說：“吾人取悅上帝的無上妙法即堂堂正正地做個好人。”[77]
關於宗教教育的順序，康德指出：“所經之路必須與自然合宜。”“先則一切歸諸自然，繼則歸自然於上帝。”[78]最好是先教育兒童認識自然，觀察其現象，把握其規律，了解其目的及大自然與人類的關係，使兒童有清晰的判斷力；接著讓兒童體察到大自然秩序井然、和諧美麗；再教授兒童宇宙結構；在此基礎上再啟發兒童的“上帝”觀念——一個立法者、一個超越一切的存在。
關於宗教儀式，康德認為，儀式本身不是目的，其目的是讓兒童從中體悟虔誠、義務、愛等道德感，並且能夠見諸實際行動，做個真正的好人。關於課程安排，有關自然和道德的知識是基礎，安排在前，神學則排在後麵；否則神學使人產生恐懼或希祈神佑，就是迷信。康德還指出，教派雖多，宗教則一，就是勸人為善，所以不可因人信教不同而對人看法不一樣。
第五，要合情合理地搞好性教育。兒童到13～14歲時即進入青春期，產生男女的分別，同時也產生種種衝動和疑問。這既是自然問題，也與道德緊密聯係，所以在此關鍵期進行性教育刻不容緩。康德認為，首先，對諸如“小孩子從哪兒來的”等“隱秘”問題，可以開誠布公地告訴孩子並且可以討論，因為他們現在已經有一定的理性知識；其次，要教育孩子自製，不可縱欲，否則，必致智慧衰退、未老先衰，與人性不合。為轉化惡衝動，要讓孩子整天勞作不停，睡眠適可而止，不貪戀床鋪。再次就是教育青年尊重異性，以毫無惡念的行為獲得異性讚美；最後就是男大當婚，女大當嫁，努力求得一個美滿的婚姻。
康德說：“真知灼見固然要靠教育，教育亦要靠真知灼見。”[79]康德是德國古典哲學的創始人，其構建的先驗唯心主義理論體係極富創造性，充滿“真知灼見”。總結上文我們可知，康德從自己的唯心主義先驗論出發，論證並闡述了教育的必要性、可能性和怎麽辦的問題，構築了一套完整的先驗唯心主義的教育理論體係。從理論形成過程來看，康德的教育思想廣泛接受了同時代及曆史上其他思想家和教育家的影響，尤其是虔敬主義和啟蒙思想的影響，從人類學的角度吸取了多個民族的教育經驗與教訓，並且結合了自己的自然科學、哲學的原創性研究以及德國曆史文化傳統，博采眾長，熔於一爐，進行再創造，形成具有德國文化特點的教育理論。馬克思曾說康德哲學“是法國革命的德國理論”[80]。後世許多學者隻偏重“法國革命”四個字，認為康德哲學如何如何妥協、軟弱無力，這種批判太簡單了，而且也曲解了馬克思、恩格斯的原意。仔細閱讀馬克思、恩格斯的原著，可知他們的意思是康德哲學受到法國革命的影響，但是是具有德國文化特點的理論，而且和法國革命一樣，在思想界具有革命意義。請看恩格斯在《大陸上社會改革運動的進展》一文中說：“在法國發生政治革命的同時，德國發生了哲學革命。這個革命是由康德開始的。他推翻了前世紀末歐洲各大學所采用的陳舊的萊布尼茨的形而上學體係。費希特和謝林開始了哲學的改造工作，黑格爾完成了新的體係。……德國哲學從康德到黑格爾的發展是連貫的，合乎邏輯的，必然的……”[81]這段話充分肯定了康德哲學的價值和地位。康德的教育思想是康德思想體係的寶貴組成部分，與其哲學在哲學史上的地位一樣，在教育史上具有繼往開來的偉大意義。赫爾巴特的教育思想直接來源於康德教育理論和哲學理論。赫爾巴特的五種自由觀念、統覺理論和教育性教學乃至建立科學教育學的主張和努力，都可以在康德那裏找到根源。此外，諸如席勒的美育思想、羅素有關世界大同的思想、皮亞傑的“圖式”理論都可到康德哲學及其教育學中尋根。對康德的教育思想，我們研究得很不夠。康德關於教育問題的文章，在他浩如煙海的著作中著墨不能算很多，但這是建立在對自然、對人、對社會有深刻洞察基礎上的，其格言警句，微言大義，充滿真知灼見，能夠給我們很多啟發；對其哲學體係的研究每深入一步，都能夠觸發我們教育創新的靈感。總之，康德的思想中有極其珍貴和豐富的教育寶藏，我們要珍惜和挖掘。
康德的教育思想和其哲學思想一樣，折中調和，既有唯物論因素，也有唯心論因素；既有辯證法的因素，也有和稀泥的因素。我們在學習和研究時要用理性批判的精神和眼光，這也是康德所強調的。