第三節 第斯多惠的教育思想

一、生平與教育活動

弗裏德裏希·阿道夫·威廉·第斯多惠（Friedrich Adolf Wilhelm Diesterweg，1790—1866）是19世紀德國著名的教育家。他為德國的國民教育製度的發展進行了不懈的鬥爭，特別是在德國師範教育的發展上建立了不朽的功勳。有人稱他為“德國師範教育之父”。

第斯多惠於1790年10月29日出生在威斯特法倫州西根市的一個法官家庭。他在西根市拉丁語學校接受中等教育。當時他就對中學枯燥的教學內容和死記硬背的教學方法表示不滿。1808年，第斯多惠進入赫爾朋大學。一年後，他轉入杜平根大學，學習數學、曆史和哲學。1811年大學畢業。

大學畢業後，第斯多惠開始從事教育工作。1812年，他擔任了霍爾姆謝城中學的數學和物理教師。1813—1818年，在法蘭克福模範學校任教。在這期間，他與裴斯泰洛齊相識。裴斯泰洛齊獻身教育的精神和教育思想對他產生了深刻的影響。

1820年，第斯多惠擔任梅爾斯師範學校校長。第斯多惠擔任12年校長期間，他親自從事教育學、數學、德語的教學工作。他試圖按照裴斯泰洛齊的教育原則指導學校工作。在他的努力下，梅爾斯師範學校成為當時德國師範教育的楷模，為德國培養了大批教師。第斯多惠也積累了豐富的師範教育經驗。

1832年，第斯多惠轉任柏林師範學校校長。在柏林師範學校，他創辦了實驗學校，並親自在實驗學校任教。由於他積極參加進步活動，1847年被免去校長職務。他積極參加1848年革命，擔任“全德教師聯合會”主席。1850年，他被迫退休。

但是，第斯多惠並沒有被反動勢力嚇倒，退休後，他仍然積極參加進步的社會活動和教育活動。1854年10月，普魯士政府頒布了反動的師範教育和國民教育法規。該法規加強教會對學校的影響，降低師範教育和國民教育水平，壓製自由思想。規定學校的任務是培養忠實的教徒、馴服的臣民、未來的士兵和模範的父親。在學校中滲透宗教主義、專製主義和沙文主義。對這種倒行逆施的反動政策，第斯多惠毅然撰文進行揭露和批判。1858年，他被選為普魯士眾議院議員後，又利用議會與反動勢力做鬥爭。他的活動得到社會進步人士的廣泛支持，迫使政府對法規實行修改。

第斯多惠一生編寫了大量教育著作、論文、教科書和教學指導書。他的代表作是《德國教師培養指南》（Wegweiser zur Bildung für deutsche Lehrer，1835 ）。他還創辦《萊茵教育雜誌》（1827年起），出版《教育年鑒》（1851年起）。通過這兩個刊物，他一方麵積極宣傳新的教育理論，幫助教師提高教育理論素質；另一方麵，揭露反動的教育製度，呼籲提高教師的經濟地位和社會地位。由於他的積極、勇敢的鬥爭，第斯多惠被尊稱為“德國教師的教師”。

二、教育思想的理論基礎

（一）認識論

第斯多惠認為，有三個因素影響著人的發展：天性、教育和自由自主。教育的一個重要任務是培養人的智力，這種智力發展與其本質和天性緊密相連。隻有天資存在的地方才能發展能力，才有發展的可能性。因此，天性在人的發展中有重要意義。

在第斯多惠看來，天資是造物主安排給人的，是一個人的本身能力和活動可能性的基礎，是人們發展能力和力量的胚胎。天資本身不能得到，也不能丟掉，不能接受，也不能贈送。要給天資下一個完整的定義並不容易，但是，教育者能觀察到經過發展的天資。人的天資既有相同性，也有差異性。一方麵，每一個新生兒都具備人類的普遍的天資；另一方麵，兒童不論是身體還是智力方麵都存在著明顯的差異。

人的天資是隨著時間連續不斷地發展的。總的來說，每個人的天資發展過程或變化過程永遠是從起點到終點，或者說是朝終點方向發展的。這個發展過程沒有間隙或間斷，跳躍或飛躍發展是不可想象的。但是，不是所有人的天資在同一時間以同樣的方式發展。有些人的天資發展比一般人早一些，這種人是高天資；而一般人則是低天資。針對個人而言，天資可以劃分為幾個方麵，這些方麵根據器官的特點相互影響。激發高天資會影響低天資，激發低天資也會影響高天資。由於理解力和理智活動都是以想象力或其他較低智力的活動為前提。因此，活躍低天資是第一位的，是最必要的；培養改變天資則是最重要的，是目的。

第斯多惠認為，人的發展取決於天資和激發兩個條件。天資為人的發展提供可能性，激發使這種可能性變為現實，兩者是相互聯係的。一方麵，激發必須以天資為基礎。如果激發不符合天資，就會出現兩種可能：一是激發根本就不影響天資，二是發展走上違反自然規律的方向。另一方麵，沒有激發便沒有發展，天資也就停止不前。在他看來，教育理論就是激發理論。天資的培養就是有一定目的的激發。第斯多惠以一棵櫟樹的生長為例，說明天資與激發的關係。一個櫟果根據櫟果的特點隻能長成一棵櫟樹，這是由櫟樹的發展規律決定的。但是，是否一個櫟果或另一個櫟果都會形成一棵櫟樹，這完全要依賴陽光、溫度、土壤以及其他決定發育活力的外部條件。可見，不是整棵的櫟樹都取決於櫟果；隻有胚胎才取決於櫟果。對人的發展來說，天資相當於櫟果，教育相當於外部條件。

就天資、教育與人的自由自主的關係來講，首先，第斯多惠非常重視自主學習。他說：“發展與培養不能給予人或傳播給人。誰要享有發展與培養，必須用自己內部的活動和努力來獲得。從外部隻能受到激發。”[35]因此，人必須主動掌握知識，占有知識。其次，教育要適時。天資喚醒得越早越容易發展，喚醒得越晚越難變為力量。真正的教育必須力求符合自然規律，不能過早或過晚。

（二）真理觀

1.對真理的態度

第斯多惠認為，人們應該正確對待真理。要做到這一點，必須符合以下兩個條件。

第一，尊重真理。追求真理就要對真理推崇備至，從內心崇敬真理，以追求真理為樂，得到真理如獲至寶，全心全意為真理服務。在第斯多惠看來，那些打著追求真理的幌子幹著不可告人的勾當，把真理看成是自己的奴仆的人，真理必將鄙棄他們。

第二，熱愛真理。第斯多惠指出，隻有真理才會美化人類、聖化人類，因此，真理在世界上占有絕對的統治地位。人們應該全心全意地、大公無私地熱愛真理。熱愛真理是一個心靈純潔而高尚的人的可靠標誌。

2.真理必須經受檢驗

第斯多惠認為，追求真理應當以檢驗那些提供給我們的真理為前提，真理經過檢驗才能消除謊言和妄想。他引用康德的話說：“在人們屈從之前，人們有權對所有的主張、意見和受人尊敬的學說進行檢驗，這樣的尊敬才是坦率的，而不是虛偽的。”[36]在第斯多惠看來，那些消極的、假設的、未經檢驗的原理，就像死胎，它在人的心靈中既缺乏活力，也沒有生氣。

第斯多惠還認為，檢驗真理的標準有兩方麵：一方麵是感性認識，另一方麵是已知的正確的原理。他反對把格言作為檢驗真理的標準。他指出，如果用這種錯誤的觀點來判斷真理，那麽，這種人肯定會放棄對真理的檢驗，不管它是否可靠，把它們統統看成是真理。

從理論上講，第斯多惠主張真理必須經過檢驗的思想是符合唯物論的。從實際上看，在當時的曆史條件下，堅持檢驗真理無疑是向當時的反動當局挑戰。這也是他受到政治迫害的一個重要原因。

3.真理是發展變化的

第斯多惠認為，真理本身不是絕對完善的，而是永遠向前發展的。對人類來說，沒有一種固定不變的原理。它隨著人類社會的發展最終形成了一條永恒的長河。真理隻能發展變化，不能持久不變。因此，真理也是相對的。在人的青春時期有符合青年需求的真理，在壯年時期又有符合壯年人的真理。他甚至明確地指 出，基督教文明也是隨著時代而改變的。

顯然，第斯多惠的真理觀吸收了費希特、康德等人的思想，是一種充滿資產階級革命精神的真理觀。

三、論教育目的

第斯多惠首先從人生觀的角度分析教育的目的。他認為，教育目的與人類的目的是一致的。在人類思想史上，對人類的使命有三種不同的觀點：第一種是宗教的觀點。這種觀點認為，人類的使命是相信上帝、愛上帝、敬畏上帝、虔誠。第二種是哲學的觀點。這種觀點認為，人類生活的目的，就是理性—道德和幸福—真理或幸福—真、善、美—人生。第三種是教育的觀點。這種觀點認為，人生的最高目的是完善教育，發揮人的天資、智力和主動性。這種觀點把形式的觀點與實質要素相結合，提出主動性為真、善、美服務，把它作為人類的使命。

在這三種觀點中，第斯多惠首先肯定第三種觀點。他指出，人類的奮鬥目標就是實現真與善的偉大理想，真、善、美是人類的最寶貴的財富。這是全人類也是個人的最崇高的、永恒的理想。同時，他又吸收了前兩種觀點。他認為，宗教的思想與哲學的思想既有差別，又有相同之處。從盡善盡美的角度來看，兩者是信仰和知識的統一，而最終宗教、哲學、教育的觀點是一致的。他指出：“人類自身要勇於擔起這一重任，要用教育來解決這一生活的重任，而學校教育就是人的自我完善。”[37]

第斯多惠所說的“自我完善”包括人的自動性和為真、善、美服務。他認為，人的固有本質就是人的自動性。一切人性、自由精神及其他特性都從主動性出發，都以主動性為核心力量。因此，教育延伸的範圍再廣也超不出主動性。主動性是教育的主觀原理，教育最大的注意力應該放在培養學生的主動性上。但是，主動性就其本身而言是空洞的。它必須以真、善、美為客觀原理。人的主動性包含知、情、意等方麵，其中，主動認識是針對真，主動感情是針對美，主動意誌是針對善而言的。換言之，主動性是人的發展的主觀基礎，真、善、美是人的發展的客觀方向。

從理論上說，自我完善意味著一個人的發展應該是和諧的。但是，第斯多惠指出，和諧發展是一個相對的概念。有些人希望通過和諧發展培養出一個完善的人，標準的人。他認為這是不現實的，因為這種標準人隻是教育人的最終目標和理想，實際上不是所有的人都具備這種天資上的廣泛性。因此，標準人是可望而不可即的，它隻能是人類的理想而已。

那麽，在教育中應如何體現和諧發展呢？第斯多惠認為，首先，和諧是針對全人類而不是個人而言的。“普遍的和諧在一個人的身上是找不到的，隻有在全人類中才能找到普遍的和諧”[38]。和諧培養的思想長期以來被人們片麵理解和歪曲了。教師強求一律用同一標準來發展每個人的天性。其實，“每一個人和全人類相比都是片麵的，而且都是片麵發展的……如果每一個人都能充分發揮自己的特長，成為一個完美的人，那麽，人類社會將形成一個和諧的、完整的統一體，就會形成一個有機的整體，在這一有機整體中人盡其才，物盡其用”[39]。其次，和諧是針對個體的身體和精神統一而言的。人是由身體和精神構成的完整的統一體。身體影響精神，精神影響身體，兩者是相互依存的。和諧發展要求全麵發展身體和精神，不能把兩者割裂開來。

從上述觀點出發，第斯多惠提出：教育的最高目標或最終目的是激發學生的主動性，培養獨立性。一切教育的首要任務就形式而言，就是激發學生的主動性。

四、教學論

（一）教育學、教學論與方法論

第斯多惠認為，從廣義上講，教育學是有關教育人的（有意識和有覺悟）活動規律的科學，它是根據教育規律和規則以及教育應用實踐經驗提出來的。但是，與其他科學相比，教育學還沒有形成一個完整的科學體係，它隻是一部未完稿或試作。其原因是多方麵的。

首先，教育學本身不是一門獨立的純科學，而是一門有依賴性的科學。教育學依賴哲學、人類學、心理學、宗教學等。人們在這些學科上意見的不一致必然會導致教育觀的差異。

其次，教育學的大部分規律來自經驗和生活本身。也就是說，教育學中的許多規律和原則都有時代性和民族性，人們不可能提出一種適合每一地區和每一時代的教育學說。因此，不存在萬能的教育學。

再次，教育學是一門與人打交道的科學。人是生活在經常變化和不斷運動的發展過程中的，教育學研究對象的特殊性決定了這門學科處於不斷發展之中。

第斯多惠認為，教學論是全部課堂教學規律和規則的科學，是教育學的一個分支。它的主要任務是研究課堂教學以及培養學生智力的方法，提出課堂教學對象的細則和課堂細則。而方法論則是教學論的應用部分。它根據不同的教學目的、內容、形式以及其他教學目標的細則，提出不同的具體的規律和規則。

（二）影響教學的因素

第斯多惠認為，以下四種因素對教學產生影響：（1）所教的對象，學生——主體；（2）教學學科、教學內容和學習材料——客體；（3）學生所處的時間、地點和外部關係；（4）教師。

在第斯多惠看來，這四種因素不是截然分割的，而是有機聯係在一起的。教學的目的是培養人，一切學習都是為了培養主體。因此，其他因素隻是達到這一目的的手段，教學應該圍繞學生這個核心旋轉。教師應該付出自己的全部心血和力量作為教育學生的手段。教材同樣也隻是手段，學生不是為了教材而學習的，教材應該為學生的發展服務。因此，教學不應當先考慮客體，而應當先考慮主體。

（三）形式教學與實質教學

教學應該以發展智力還是以傳授知識為主，文藝複興以來，教育理論界一直有爭論，實際教學過程中也有不同的做法。對此，第斯多惠指出：“課堂教學往往會產生兩種傾向：一種傾向是教師教學生熟悉某一種教材，教會學生一種知識或一種技能，使學生提高對教材的理解能力；另一種傾向是教師通過教學培養學生的能力。第一種情況是教師以實質教育為目的，後一種情況是教師以形式教育為目的。”[40]

第斯多惠認為，形式教育與實質教育是相輔相成的，人們不能把它們截然分開。一方麵，學生要掌握知識必須依靠學習能力。教師如果給沒有適當的能力的學生增加學習內容，學生就不可能消化這些知識。因此，學生越不成熟，教師就越要在發展學生的智力上下功夫。學生越成熟，學習的能力越強，就可以加大學習的分量。另一方麵，學生的智力發展離不開教材，教材是學生智力發展的血液。因此，所有的課堂教學都是以教材為基礎的，學生必須熟悉並學會教材。如果達到了這一步，那麽，教學既是形式的，也是實質的。顯然，形式教育隻有在實質教育中才能形成，實質教育隻有在形式教育中才能產生。

然而，形式教育與實質教育相互依存並不意味著兩者沒有主次之分。第斯多惠認為，相比之下，形式目的應該在教學中放在首位，是最後的目的。

（四）教學原則

1.遵循自然原則

第斯多惠認為，教學必須遵循自然或天性。他所說的“自然”“天性”主要是指學生的心理特點。對教師來說，最重要的是首先認識人的一般天性和特殊天性，然後才能有的放矢，因材施教。不相信人的天性便不可能有符合自然發展規律的好的教學法。違背兒童的天性，違反自然發展規律的教學法就是錯誤的，應當堅決摒棄。

因此，遵循自然是我們追求的最崇高的理想，是對每一個教師的最高要求，是一切課堂教學的最高原則。其他一切原則隻能處於從屬的地位。

2.遵循文化原則

第斯多惠認為，個別的人不是抽象的，不是生活在一個抽象的時間和抽象的地點，而是生活在一個具體的時間和具體的地點和環境。因此，“在教育時必須注意人在其中誕生和將來生活所在的地點和時間的條件。一句話，應該注意包羅萬象的全部現代文化，特別是當地的特有的文化”。[41]在製訂一切教育方案時，必須考慮時代的精神文明以及民族的民族性。

第斯多惠主張，教育者的一個重要任務是應該把遵循自然和遵循文化協調起來。但是，兩者有時會發生衝突，這時遵循文化應該讓位於遵循自然，因為遵循自然是最高的原則。

3.連續性與徹底性原則

第斯多惠認為，學生智力的發展是一個持續不斷的過程，因此，教學必須遵守這一規律。但是，學生的發展是不平衡的，對一個學生來說是不間斷的教學，對另一個學生來說可能是間斷的。因此，教師必須有步驟地引導學生進入年齡和天性相符的主動性階段，以便發展學生的主動性，使學生徹底認識事物的本質。

第斯多惠又認為，徹底性並不意味著教師在課堂上翻來覆去地講個沒完沒了，而是應當引導學生主動學習，使學生在學習中主動上升到下一個學習階段。為此，他批判了教學中滿堂灌的現象，認為這種教學方法不利於培養學生的理解力、記憶力和興趣。理想的教學是教師盡可能少教，隻能教給學生最主要和最基本的知識。這樣，教師就可以全麵而徹底地施教，學生的學習也紮實而徹底。

在第斯多惠看來，教師要在教學中貫徹連續性和徹底性原則，首先必須全麵徹底地了解學生的每一個具體的觀點和意見，不了解學生就不可能井井有條地教學。因此，學生的立場就是課堂教學的出發點。

4.適應性原則

第斯多惠認為，教學適應學生的需要包括教學內容適應學生心理發展水平和將來社會生活兩個方麵的含義。為此，他建議：首先，教學要適應學生的心理承受能力。第斯多惠指出：“現在我們有些教師把學生都教傻了，使學生變得呆頭呆腦，目光短淺，有許多學校現在簡直是變成了愚昧促進機構，把學生弄得個個萎靡不振，暮氣沉沉。這就是教師把難題和費解的知識強灌給學生的惡果。”[42]因此，學生必須學習自己能夠理解的知識，教師不要對學生講授他們不能理解的知識。其次，學習有用的知識。針對當時學校傳授的知識與學生將來的生活不一致的現象，第斯多惠主張，教師不應該講授對學生未來不再有意義的知識，以免學生將來回首往事時為自己曾在學校中虛度光陰而後悔。

5.直觀教學原則

第斯多惠認為，人的智力發展是從觀察外部世界開始的。客觀事物給人以刺激，引起感覺，使人進行觀察，然後對事物產生直接的想象，最後在直接想象的基礎上形成新的概念。可見，人的一切認識的基礎是感覺、感受。概念必須建立在直觀的基礎之上。學生的學習過程也是如此：“所有青少年的明確的認識都是來自直觀，產生於直觀，無論是認識外部事物還是認識內部精神狀態，都是來自直觀本身。”[43]

在第斯多惠看來，直觀教學的要求是：從直觀出發，繼續進展到思維，從個別到一般，從具體到抽象。這一教學原則適用於全部學科的課堂教學。

6.循序漸進原則

第斯多惠認為，循序漸進是建立在遵循自然原則和直觀教學原則的基礎上的。它包含以下四個方麵的內容。

（1）由近及遠。一般地說，具體、直觀總是近的，抽象總是遠的。但是，人們不能絕對地、孤立地運用直觀原則。有的精神生活看起來似乎離我們很遙遠，但從另一個角度來說又離我們很接近。

（2）由簡到繁。一般地說，教學應該是由簡單到複雜的，便於學生學習與理解。

（3）由易到難。通常簡單就是容易，複雜就是困難。因此，由易到難總是與由簡到繁相互聯係在一起的。教學要從理解最簡單的容易感覺的部分開始，這是與人的思維過程一致的。

（4）由已知到未知。這一要求與上述要求是一致的，而且為其他要求之冠。學習一切事物都是從已知到未知，並且用已知來作比較和綜合，以便掌握未知，使未知轉化為已知。在教學中遵循這一原則尤為重要。已知的總是清楚的，未知的總是模糊的，教學總是從清楚到模糊的。

7.啟發式原則

第斯多惠認為，教育的目的不在於學生獲得了多少知識，而在於徹底掌握和運用所學到的知識，發展學生的智力。要獲得這種結果，必須采用啟發式教學。

第斯多惠指出，啟發式教學是最困難的，也是放之四海而皆準的。教師往往在課堂教學中並不急於給學生講解知識，而是根據學生的具體情況向學生提問，啟發學生主動發現問題，自己去尋找答案；讓學生在學習中產生新思想，獲得新知識。

在第斯多惠看來，判斷一種教學方法是說教還是啟發式的不能僅僅從表麵上看。說教和啟發都有講授和提問兩種教學方式，因此，無論是用講授方式講解教材，還是用提問方式闡明教材，都隻是表麵現象。關鍵在於教師是否激發了學生學習的主動性，學生是否進行獨立思考、發現問題、研究問題。

（五）學習方法

第斯多惠認為，學生隻有掌握正確的學習方法，才能獲得良好的效果。為此，他建議學生要做到以下幾點。

1.精讀

學生不能看到什麽書就讀，要有目的、有選擇地讀。而且，學習要紮紮實實。讀一本書就要徹底領會和理解每一段、每一個概念、每一句話的含義。碰到不理解的地方，應該在模糊點上多下功夫，反複琢磨，反複研究，直到全麵掌握為止。

2.溫故知新

溫故知新的最大好處在於能夠提高人們的思維能力。在不同時間內閱讀同一作品，往往會產生完全不同的理解和體會。反複閱讀有利於提高人們的理智、判斷力以及思維的活動能力。

3.勤做筆記

勤做筆記是一種嚴謹的讀書態度。一方麵，要勤做讀書筆記。這樣不僅可以應付不時之需，而且可以防止片麵考慮問題、看書不動腦筋和粗心大意。另一方麵，要做心得筆記。總結一下自己的學習心得，並把它記在筆記上，以供以後思索和交流。

4.互相交流

為了真正培養智力，大家要經常舉行思想交流的聚會。在交流中要允許意見分歧，允許自由發表意見。這樣，既能鍛煉思維能力，也能鍛煉表達能力。

五、論教師

（一）教師的地位和作用

作為德國師範教育的先驅，第斯多惠十分重視教師的地位和作用。他認為：

第一，教師應當受到學生的尊重。從教師的感情、奮鬥的目標以及他們所要代表的人來說，都要求學生尊重教師。尊重教師與尊重兒童的自然天性不僅是不矛盾的，而且是相得益彰的。

第二，教師應當受到家長的尊重。教師承擔了最艱巨的神聖義務，用課堂教學來培養和教育兒童的靈魂、情感、智力和身體並且身體力行。所以，家長不懂得尊重教師是最大的愚昧無知。

第三，教師應該受到同事的尊重。教師應該結成一個誌同道合的群體，相互之間同心同德，共同為教育事業而獻身。為此，大家要團結互助，取長補短，經常交流教學經驗，共同提高教學水平。教師不能無視同事的權利和貶低同事等，否則，會影響同事之間的相互尊重。

第四，教師應當受到上級的尊重。教師要得到上級的尊重，首先必須尊重上級，改變粗暴的工作作風。

第五，教師應當受到社會的尊重。他認為，教師的工作關係到人類的未來生活，理應受到人們的尊重。

（二）對教師的要求

1.自我教育

第斯多惠認為，教師的重要使命是促使學生追求真、善、 美，最大限度地發揮他們的天資和智力。認識到這一崇高的任務，教師就得首先加強自我修養。教師隻有先受教育，才能在一定程度上教育別人。凡是不能自我發展、自我培養和自我教育的人，同樣也不能發展、培養和教育別人。因此，教師隻有不斷地進行自我教育、自我培養、自我完善，才能勝任自己的職業。他說：教師“必須在自己的工作崗位上努力促進真正的文化教育事業，進行終身自我教育，這對教師來說是一種義不容辭的神聖職責。”[44]

2.教師要有崇髙的責任感

第斯多惠認為，教師應恪盡職守。隻有兢兢業業地教學、孜孜不倦地工作的人才能擔任教師。針對當時教師工作任務重、待遇差的狀況，他一方麵呼籲提高教師的待遇，另一方麵希望教師保持“安貧樂教”的美德。

3.教師要有良好的素養和教學技能

第斯多惠認為，教師是負有上帝和國家使命的人，首先應該具有良好的素養。他說：“你們要有日耳曼人的力量，萊辛的機敏，黑貝爾的感情，裴斯泰洛齊的熱情，蒂利希的明智，薩爾茨曼的口才，蘇格拉底的聰明和基督耶穌的愛。”[45]這種人才能承擔起崇高的使命。其次還應該具有良好的教學技能，這樣才能出色地完成教學任務。

第斯多惠是“近代學校”的維護者和近代教育學的理論代表。他與其他教育思想家的努力和鬥爭對19世紀70年代後的德國國民教育複興起了重要的作用。從教育思想的發展來說，第斯多惠的教育思想是人類教育思想史上的重要一環。他還努力把他的教育思想運用到教師的培訓中去，推動了德國師範教育的發展。

[1] 施泰因一哈登貝格改革得名於1807—1822年主持普魯士改革的自由主義貴族代表施泰因男爵和哈登貝格侯爵（Karl August von Hardenberg）。施泰因一哈登貝格改革的直接起因是普魯士在普法戰爭中的軍事失敗和法軍對德意誌的軍事占領。這場由普魯士自由主義貴族領導的改革涉及普魯士的政治、農業、軍事、教育等領域。首先，改革廢除了普魯士的農奴製及封建容克世襲土地所有權，使普魯士農業經濟開始從封建莊園製向資本主義容克地產製過渡；其次，改革大大地加強了普魯士人民的民族意識和經濟實力，為普魯士日後解放整個德國做了精神上和物資上的準備；另外在上層建築方麵，改革促使普魯士政權結構向資產階級立憲製國家過渡。恩格斯稱施泰因一哈登貝格改革為“普魯士的資產階級革命”。參見丁建弘、李霞：《普魯士的精神和文化》，杭州：浙江人民出版社1993年版，第253頁。

[2] Heinrich Heine：Gesammelte Werke，Bd. 5，Weimar，1956，p. 115.

[3] I. H. Fichte，J. G. Fichtes：Leben und L. terarischer Briefwechsel，Berlin，1830，p.16.

[4] Heinrich Heine：Gesammelte Werke，Bd. 5，p. 116.

[5] 亦譯《對德意誌國民的講演》，或《對德意誌民族的講演》。

[6] 即今天的洪堡大學。

[7] M. Runze：Neue Fichte-Funde aus der Heimat und der Schweiz，Gotha，1919.

[8] J. G. Fichte：Briefe kritische Gesamtausgabe，hrsg. v. H. schulz，Bd. 1，leipzig，1973.

[9] Heinz Schuffenhauer，Ueber Patriotische Erziehung：Paedagogische Schriften und Reden Johann Gottlieb Fichte，Berlin，1960，p.39.

[10] Ueber Patriotische Erziehung：Paedagogische Schriften und Reden Johann Gottlieb Fichte，p.40.

[11] Ueber Patriotische Erziehung：Paedagogische Schriften und Reden Johann Gottlieb Fichte，p.42.

[12] Ueber Patriotische Erziehung：Paedagogische Schriften und Reden Johann Gottlieb Fichte，p.44.

[13] Ueber Patriotische Erziehung：Paedagogische Schriften und Reden Johann Gottlieb Fichte，p.46.

[14] 也可理解為“自我通過非我而有限地設立自己”。費希特“知識學三原理” 參見 Johann Gottlieb Fichte：Saemmtliche Werke，Bd. 1，Berlin，1845.

[15] 18世紀下半葉，普魯士王國出於對國家財政收入和軍隊兵源的考慮，解放了部分國有土地上的農民人身依附關係。但是容克貴族拒絕改變農奴製，其莊園內的農民仍然無法擺脫對容克貴族的人身依附關係。

[16] Johann Gottlieb Fichte：Saemmtliche Werke，Bd. 7，Berlin，1945—1946，p.26.

[17] Johann Gottlieb Fichte：Saemmtliche Werke，Bd. 7，p. 152.

[18] Ueber Patriotische Erziehung：Paedagogische Schriften und Reden Johann Gottlieb Fichte，p.48.

[19] Johann Gottlieb Fichte：Saemmtliche Werke，Bd. 7，p.277.

[20] Johann Gottlieb Fichte：Saemmtliche Werke，Bd. 7，p.395.

[21] 費希特同時還用了“Idee”一詞。為了區別“Idee”和“Vemunft”二詞的本真內涵，本文采用“理念”（Idee）和“理性”（Vemunft）兩種不同的表述方式。

[22] Johann Gottlieb Fichte：Saemmtliche Werke，Bd. 7，p.299.

[23] Johann Gottlieb Fichte：Saemmtliche Werke，Bd. 7，p.425.

[24] Ueber Patriotische Erziehung：Paedagogische Schriften und Reden Johann Gottlieb Fichte，p.189.

[25] Ueber Patriotische Erziehung：Paedagogische Schriften und Reden Johann Gottlieb Fichte，p.191.

[26] Ueber Patriotische Erziehung：Paedagogische Schriften und Reden Johann Gottlieb Fichte，p.215.

[27] 賀麟：《黑格爾哲學講演集》，上海：上海人民出版社1986年版，第4頁。

[28] 黑格爾著：《曆史哲學》，王造時譯，北京：商務印書館1963年版，第369頁。

[29] 中國社會科學院哲學研究所：《論康德黑格爾哲學》，上海：上海人民出版社1981年版，第38頁。

[30] 引自周穀平等編：《孟憲承教育論著選》，北京：人民教育出版社1997年版，第314頁。

[31] 黑格爾著：《法哲學原理》，範揚等譯，北京：商務印書館1961年版，第12頁。

[32] 轉引自《孟憲承教育論著選》，第317頁。

[33] 《論康德黑格爾哲學》，第336頁。

[34] William M. Bryant：Hegel’s Educational Ideas，Werner School Book Company，1971，p.13.

[35] 第斯多惠著：《德國教師培養指南》，袁一安譯，北京：人民教育出版社1990年版，第78頁。

[36] 《德國教師培養指南》，第32頁。

[37] 《德國教師培養指南》，第19頁。

[38] 《德國教師培養指南》，第83頁。

[39] 《德國教師培養指南》，第83頁。

[40] 《德國教師培養指南》，第128頁。

[41] 《德國教師培養指南》第161頁。

[42] 《德國教師培養指南》，第135頁。

[43] 《德國教師培養指南》第113頁。

[44] 《德國教師培養指南》，第25頁。

[45] 《德國教師培養指南》，第9頁。