第二節 洪堡的新人文主義教育思想
卡爾·威廉·馮·洪堡（Karl Wilhelm von Humboldt，1767—1835）是在德國18世紀末19世紀初新人文主義鼎盛期湧現出來的傑出思想家。他作為普通語言學的奠基人，在語言學研究方麵著作等身，並專門探討過漢語和漢字的問題。但洪堡的語言研究是他在新人文主義的時代氛圍下對“人的研究”（das Studium des Menschen）的一部分。他對人的研究不僅旨在探索人的精神世界，追求古希臘人精神和肉體和諧統一的理想，而且努力把新人文主義思想付諸教育實踐。因此，洪堡是德國重要的新人文主義教育思想家。他不僅與歌德、席勒有著深厚的個人友誼，而且還共同創立了德國曆史上的古典主義，被稱為是在德意誌輝煌的古典主義金字塔的鼎足之一。洪堡在文化哲學、政治學和教育學上對德意誌民族的深遠影響超過歌德和席勒，尤其是他領導了普魯士的教育改革，不僅在德國，乃至在歐洲的教育史上占有重要的地位。
—、生平與教育活動
1767年6月22日，洪堡出生於普魯士王國波茨坦的一個貴族家庭。父親曾是普魯士軍官，母親出身豪門。洪堡家庭與普魯士王室和貴族階層的關係一直相當密切，這對洪堡的生活氛圍和所受的教育影響很大。歐洲貴族階層素有請家庭教師來教育子女的傳統，洪堡家也不例外。洪堡家庭請了當時著名的教育家和兒童文學家卡姆普[7]（Joachim Heinrich Campe）給孩子啟蒙。卡姆普是德國早期民主思想家，他的思想深受法國啟蒙主義教育家盧梭的影響，主張人皆天賦善性，教育應順乎自然，促進個性自由發展。這種根植於古希臘文化的人本主義思想對洪堡的童年教育和對洪堡日後形成德意誌新人文主義教育思想的作用不可低估。卡姆普雖於1777年離開洪堡家，但洪堡成年之後一直與其保持交往。此後，洪堡家庭又短期請過幾個家庭教師，但都不甚理想，最後決定由孔特（Gottlob Johann Christian Kunth）接管洪堡兄弟倆的教育。孔特雖是一個迂腐乏味的學究，但他學多識廣、博古通今，他對洪堡兄弟的教育影響了他們的一生。特別是洪堡父親1779年去世後，孔特實際上承擔了全麵負責洪堡兄弟倆教育的任務。
1787年，洪堡和他的弟弟由孔特陪同前往法蘭克福大學學習。一個學期後他轉到格廷根大學。格廷根大學是當時歐洲進步思想的聖地，德國新人文主義運動主要發起人夏夫特斯堡（W. Shaftesbury）、蓋斯納、海納（Ch. G. Heyne）都是這座古老大學的教授。格廷根四個學期的學習，對洪堡來說是一個重大的轉折，格廷根大學的早期人文主義氣息對洪堡的影響不亞於日後在耶拿大學與古典主義代表席勒、歌德的交往。在格廷根，他馬上成了新人文主義的忠實追隨者。
在格廷根大學期間，洪堡所交往的朋友都比他年長。他開始“成型”，開始走他獨特的人生道路。1788年9月至1789年1月，洪堡由格廷根出發，在美茵茨河和萊茵河流域做了第一次長途漫遊。他在杜塞道夫拜訪了德國新人文主義時期著名的思想家、哲學家亞考比（Friedrich Heinrich Jacobi），兩人一起探討了康德哲學。他們之間的私人交往和通信一直保持到亞考比去世。
1789年7月18日，巴黎市民衝破巴士底獄後的第四天，洪堡與童年時的老師卡姆普結伴，由布魯塞爾前往巴黎。和當時大多數的貴族學者有所不同的是，洪堡不僅隻是想讀萬卷書，行萬裏路，增加人生的閱曆，而是要親自去巴黎向法國大革命致敬。
1789年底，洪堡在柏林普魯士高級法院任職，後又在外交部當見習生。然而，1790年他辭退了官職，回到了自己的書齋。1794年，洪堡前往耶拿大學，因為那裏集中了當時著名的人文主義思想家歌德、席勒、費希特等。
1796年母親去世後，洪堡則舉家遷往意大利，後因戰爭而輾轉維也納和巴黎。在這以後的近10年時間內，除了1801年短期回國外，洪堡主要生活在歐洲各國。1802年，洪堡在普魯士駐羅馬教廷辦事處謀得一個閑職，這樣他有機會把大量的時間和精力放在西方古代文化的研究之上，特別是放在古希臘文獻殘片的研究之上。這一係列的考察研究對洪堡逐步形成新人文主義教育思想有著舉足輕重的作用。
1806年，普魯士在普法戰爭中的全麵崩潰更加喚醒了洪堡對德意誌國家和德意誌民族的憂患意識。1808年，洪堡回到柏林。到柏林時，看到國土淪陷、民心渙散的社會現實，與費希特一樣，他迅速地走出理論和古典主義理想的夢境，投身於民族救亡運動。1808年後，在普魯士具有進步資產階級思想的貴族的積極倡導下，普魯士國家開始在政治、軍事、經濟、農業和教育等領域開展了廣泛的改革。普魯士自由主義貴族、普魯士政治改革發起人施泰因男爵（Freiherr von Stein）推薦洪堡擔任內政部文化教育司司長。洪堡起初很猶豫，再三推辭，但1809年2月20日，普魯士國王仍正式任命洪堡為內政部文化教育司司長。從此，洪堡開始了他為期16個月的教育改革，史稱“最有影響的文化教育司司長”。他上任僅僅14個月之後，即於1810年4月29日提出了辭職申請。1810年5月25日，普魯士國王接受了洪堡的辭職申請。洪堡在短短的時間內為普魯士教育改革做出了一係列影響深遠、意義重大的決策。
洪堡後來還擔任過樞密大臣、普魯士政府駐奧地利大使等職。去職後，他從事理論研究。洪堡晚年研究的重點是語言哲學和純語言研究。洪堡從人類不同語言的不同結構出發，探討了人類精神發展的階段性和異同性的問題，因為洪堡認為語言乃是精神力量的主要表現形式，介於人與世界之間，要了解人，要了解一個民族的特性，必須從語言著手。由此，可進一步看到洪堡的基本立場。
1835年4月8日，洪堡在柏林逝世。
二、洪堡與新人文主義教育
洪堡是德國教育史上新人文主義教育思想的代表人物。他不僅在科學理論上，同時也在教育改革實踐上豐富了新人文主義。1793年，洪堡在《關於古代研究，特別是有關古希臘研究》和《簡論古希臘人》等文中提出，學習古希臘主要不是為了獲得美感，而是增長曆史認知，起一種“形式”作用。洪堡認為，古希臘作為人類童年期的民族和國家符合盧梭理想的自然人，它所具備的特點更接近純粹的人性，而受民族、習俗、階層和社會職業分工限製的現代人正好可以“曆史”地通過古希臘了解本真的含義。因此，在這層意義上學習古希臘，對洪堡來說首先是一個人和對人教育的問題。洪堡的新人文主義精神在於，學習古希臘一方麵要借鑒曆史，認識古代民族的特點；另一方麵在於回歸現實，並不照搬古代。因此，洪堡的新人文主義在本質上超越了蓋斯納、海納和沃爾夫。例如，洪堡在評價席勒的新人文主義精神時說：“席勒認為以古希臘為榜樣，目的在於最終放棄古希臘這個榜樣，這是個天才性的思想。”[8]他還認為，歌德也是一個以古希臘精神為本質、但生活在現實生活中的人，是人性完美化的典範。因此，在洪堡看來，隻要學習以歌德、席勒為代表的古典主義文學，就不必再去學習古希臘的東西了。
洪堡的新人文主義教育思想主要表現在建立柏林大學上。柏林大學的建立使德國新人文主義運動在建設新式大學方麵有了完美的終結。此外，它還表現在德國特有的文科中學（Gymnasium）的建構思想上，新人文主義取代了原先的神學中心論。德國文科中學直至今天仍保留著語言文學，特別是古典語言文學為中心的特點。值得一提的是，洪堡的新人文主義教育思想是與啟蒙教育思想格格不入的。啟蒙教育重視的是以客觀社會生活為目的，以科學實證精神為宗旨的教育，是麵向客體的。而新人文主義教育則更關心人和個體、自我的問題，是麵向主體的，語言則被視為人的存在之本質。新人文主義教育在資本主義上升階段，特別是在人的異化過程中具有一定的積極意義。洪堡曾指出：“即便是最下層的臨時工也和受過最良好教育的人一樣具有同等的、原始的人性，人人都有人的尊嚴。”[9]當然，洪堡的新人文主義教育思想難免有主觀唯心主義的痕跡。
三、對教育改革的設想
普魯士的教育改革從某種意義上講是施泰因—哈登貝格改革運動中的最後一個環節。這場改革運動最初集中在農業、政府機構和經濟方麵，後來又擴展到教育方麵。從教育改革的目的來看，旨在以新人文主義理想來培養資產階級“新人”。
洪堡在成為普魯士的文化教育司司長之前並未從事任何教育方麵的工作，並不是教育家，而是一個自我主義者。他似乎並不具備教育家的天分，不僅沒有任何教育實踐，而且在教育理論方麵也沒有特別建樹。盡管當時報紙雜誌上接連不斷地探討教育和教學問題，但洪堡在1809年之前並未參加這方麵的討論。他的《國家功能之界定的理論嚐試》（Die Grenzen der Wirksamkeit des Staats）一文盡管涉及教育問題，但其著眼點主要是國家的權限和人的自由發展的關係，而沒有具體闡述教育的方法或其他教育家所關心的問題。但如果我們把新人文主義思潮看成當時的時代精神，並把教育家首先視為是注重內在修養和品格完善的人，那麽，毫無疑問洪堡是這樣的教育家。因為對洪堡來說，最重要的是“做人和做有教養的人”[10]，他把教育視為人的本質，所以一旦委他以教育改革之重任，他就能把新人文主義思想全部注入教育，形成以人為本的教育思想。從這層意義上講，他的教育思想達到了極高的境界。
洪堡的新人文主義教育思想的核心是“普通教育”（Allgemeinbildung），這一概念包含多層意義，並在洪堡的論述中反複出現，可以說是洪堡教育理論的原點和終極。德語詞“allgemein”可譯為“普通的”“全麵的”“一般的”和“完全的”等意，在此與“教育”（Bildung）組成合成詞，本文選擇了“普通教育”的說法，主要是從洪堡反對封建的等級教育、提倡人本思想出發而言的，洪堡意義上的教育是普通的、因而也是普遍的。洪堡的“普通教育”觀和當時很有影響的盧梭教育思想是一脈相承的，即人生來是自由的、平等的，在自然狀況下，人人都享受著這天賦的權利。隻是人類進入文明狀態之後，才出現了人與人的不平等，產生了特權和奴役現象，使人失掉了自己的本性。在這個基礎上盧梭提出了他那著名的“自然教育”觀，而洪堡通過他的“普通教育”，強調要通過教育把人從等級製度的桎梏中解放出來。因此，洪堡的教育改革目標是：“促進普通教育……普通教育要在普通學校、而不是在為某些特殊目的設立的學校進行。”[11]
在洪堡看來，“普通教育”和“特殊教育”（spezielle Bildung）是兩種不同本質的教育方向。“通過普通教育應使全部力量，即人自身得到強化和協調，獲得升華；而特殊教育的目的僅僅在於讓人獲得實用的本領。”[12]可見，洪堡的“普通教育”概念始終涵蓋了完全的人的培養的含義。洪堡1793年前後曾寫過一篇題為《人的教育理論》（Theorie der B：Idung des Menschen）的文章。在這篇文章裏，洪堡認為人文科學和自然科學二者必須結合起來，因為所有的科學都隻有紮根於完全的人，紮根於人的完美的內心世界，才有意義。完全的人的培養目的在於促使每一個人得到和諧的發展。在洪堡看來，教育要把人真正當作人來培養，充分激發人內在的生命力，開闊人的視野，而不應該跟在某個具體的教育目的後麵亦步亦趨，受製於“用”。因此，教育必須從“體”上著眼，應是“全麵的”，即要喚醒人的內在的所有力量。洪堡寫道：“人的真正目的——這兒指的是由人的永恒的理性、而不是由變化無常的興趣愛好所決定的目的——是通過最高的、最合理分配的教育成為全麵發展的人。”[13]
洪堡認為，教育除了必須是“全麵的”之外，還必須是“純粹的”，即教育除了發展人的內在能力之外，不再包含其他目的。教育的全麵性不是要培養全才或是百科全書似的人物，也不是向人傳授知識和技能，而是讓人成為自由的研究者和創造者，讓人具備去發現客觀世界的能力。
洪堡的新人文主義教育思想雖然與以“用”為主的啟蒙教育思想相左，但並不完全反對職業教育。他反對的隻是單單根據職業和市場的需要去培養人。傳統的封建等級社會中的各行各業就是按等級劃分的，如果現在的教育改革以改善職業教育為目的，那麽這無異於去促進等級教育，去恢複和振興日趨沒落的等級社會。所以，洪堡強調，任何職業教育必須以普通教育、以培養完全的人為前提，任何一個年輕人，無論他的門戶出身，無論社會有什麽需求，他都有權獲得與人的尊嚴相符的教育。因此，洪堡不讚成把學校劃分為貴族和平民學校，或是普通和職業學校。對他來說，學校及課程必須是統一和連貫的，每個人所受教育的區別在於就學時間的長短和由此產生的學習內容的多寡。洪堡指出：“每一個人，甚至是最窮的人，都應獲得全麵的人的教育。每個人獲得的教育都應是全麵的，所受教育的不同局限至少不能妨礙教育的進一步實施。每一個智力正常的人都有受教育的權利和屬於他的位置，都可以在自我的逐步發展過程中尋找自己的命運。大多數人在離開學校後，至少有一段從純粹的課堂到特殊機構的過渡。”[14]
洪堡在他1809年擬訂的《哥尼斯堡學校計劃》（Derk?nigs-berger Schulplan）和《立陶宛學校計劃》（Der Litauische Schulplan）中精辟地闡述了如何推行“普通教育”的學校體製的設想。前者是他為在哥尼斯堡召開的改善教育事業的會議所做的準備，而後者則是他去立陶宛考察時的筆記。在這兩個計劃中，洪堡都極力呼籲建立統一的、連貫的“普通教育”體製。洪堡把教育過程視為一個不可分割的有機整體，這樣他把設想中的“普通教育”體製具體劃分為三個階段。他不僅在《哥尼斯堡學校計劃》，而且在《立陶宛學校計劃》中都強調了這種劃分。洪堡說：“從哲學上講，教育設置應分為三個階段：初等教育、學校教育（指中等教育）、大學教育。”[15]“作為自然階段我隻認可：初等教育、學校教育、大學教育。”[16]
“普通教育”則是三個教育階段的核心。在《立陶宛學校計劃》中，洪堡寫道：“整個民族或國家，而非某個階層所支持的學校，必須以普通教育為目的。生活的需求或行業中的具體需要，必須在結束了普通教育之後另行獲得。如果兩者加以混淆，那麽教育就不純正，結果既無法獲得完全的人，也無法獲得隸屬各個階層的純粹的公民。”[17]國家公民和人在洪堡看來是兩種互相對立的目的，由此產生兩種互相矛盾的教育製度。洪堡帶有強烈新人文主義色彩的“普通教育”，是對人、而不是公民的“全麵的、純粹的”教育，其目的是培養自由的人，而不是“把人從小就當作國家公民培養，從而使人的存在為公民的存在付出代價”。[18]因為在他看來，首先隻有完善的人，才能成為民主國家中完善的公民。
在上述三個教育階段的基礎上，洪堡設想建立一個從初等學校、文科中學直到大學相互銜接的單軌製學校體係。在這個體係中，教學的每個階段都和下一階段掛鉤，使畢業生或是能進入更高的學習階段，或是結束“普通教育”進入生活，接受職業培訓。值得重視的是，在洪堡構想的“普通教育”的三個階段中都不直接包含職業教育，職業教育必須放在普通教育之後進行。無論在上述的哪一階段，教師都是從事“普通教育”的，他們的任務是培養下一代走向生活，使他們或是具備繼續升學的能力或是中斷學習，選擇工作。所以，應該說，洪堡的“普通教育”的三個階段包含了雙重的可能：一是學生可以進入“普通教育”的更高階段；二是學生可以進入社會，參加職業培訓。從這個意義上講，洪堡盡管反複強**育的全麵性和純粹性，反對由國家出資興辦進行職業和技術培訓的公民學校，主張把這種學校作為非正規學校，從三級教育體係中分離出來，但正是他的這種主張和他的“普通教育” 中所包含的雙向可能導致了後來德國的雙軌製職業教育的發展。
四、論初等教育
關於初等教育，洪堡在《哥尼斯堡教學計劃》中寫道：“初等教育僅僅是要讓學生具備領會思想、口頭表達、書麵表達和理解文章的能力，使學生克服各類主要表述能力方麵的困難。初等教育還談不上是真正的教學，而隻是為教學所做的準備，為教學創造條件。因此，初等教育隻涉及語言、數字及度量等基本技能，用母語教學，因為采用什麽樣的教學內容對初等教育來說是無關緊要的。但如果此外還添設地理、曆史和自然史的課程，那麽這樣做也不無道理。一方麵是通過多方麵的運用來加強經初等教育而發展起來的能力及參加初等教育所必備的能力；而另一方麵也要考慮到那些結束初等教育後直接進入生活的學生，為此初等教育又必須超越最基礎的教育。”[19]
為了進一步理解洪堡這段有關初等教育的論述，在這裏有必要回顧一下18世紀末19世紀初普魯士的教育情況。當時盡管開始推行義務教育，但學生的父母大多沒有受過人文主義的“普通教育”，至多隻獲得過一些宗教方麵的教誨，而不具備閱讀、書寫和計算的能力。以減少普魯士的文盲為目標，通過初等教育造就斷文識字的一代，要求每個人無論從事什麽職業，都必須具備書信交流的能力，這種教育方針在當時無疑是一個很大的進步。
但洪堡在推行他的這一人文主義教育方針時，卻阻力重重。原因是多方麵的：首先，是傳統家庭需要孩子作為勞動力，孩子就學意味著勞動力的直接損失；其次，當時有許多教師並不合格，沒有完全掌握閱讀、書寫和計算的能力；再者，國家方麵也有阻力，國家擔心斷文識字的臣民不再安於務農。當時流行的啟蒙主義教育觀點就是小學要和職業需要直接掛鉤，因為家境貧困的學生一般不能繼續升學，所以要利用初等教育來學點實用的知識。而洪堡提出初等教育主要是要讓學生掌握基本技能，至於獲得什麽知識、采用什麽教學內容並不重要，這個看法是有深刻含義的。在以“普通教育”為準繩的初等教育中，洪堡認為，閱讀和書寫的技能不應片麵地從學習聖經和教義問答一類中獲得，不能和具體的應用混為一談。也就是說，學生不是通過初等教育獲得閱讀某一類文章的能力，而是應該獲得閱讀和書寫這種根本的、通用的能力。在洪堡的設想中，即使最窮的孩子在接受了初等教育後，也應該擁有進入學校教育（指中等教育）的可能。也是在這層意義上，他強調基本技能的獲得，因為隻有獲得這些基本技能，初等教育才有可能向學校教育過渡，即“經過初等教育，學生有能力學習事物、跟隨老師的思路”[20]。但同時考慮到有些學生在結束初等教育後就進入傳統的家庭作坊或是進入社會，洪堡又提出設置“地理、曆史和自然史”課程，而對“采用什麽樣的教學內容對初等教育來說並不重要”這一說法加以適當的限定。
當然，這些普遍的技能無疑是要通過特殊的內容獲得的，但強調普遍技能而非特殊內容，主要是因為洪堡非常注重教養和教學的緊密聯係。普遍技能在他看來並非隻能在某一特定的條件下運用，而是一種無須借助外力就能不斷發展的能力，是人的內在力量的覺醒。因此，洪堡強調，初等教育主要不是使學生學到知識，而是鍛煉記憶力、加強理解力、增進判斷力，發展理性、陶冶性情。
毋庸置疑，瑞士教育家裴斯泰洛齊對洪堡有關初等教育的設想的影響是很大的，盡管我們找不到任何證據可以證明洪堡讀過這位偉大的教育家的任何著作。但當時裴斯泰洛齊的教育理論和方法在歐洲已引起了強烈的共鳴。普魯士政府一方麵選派人前往伊弗東跟隨裴斯泰洛齊學習，另一方麵聘請裴斯泰洛齊的高足策勒（Karl August Zeller）前來講學。洪堡可以說是在實踐中認識了裴斯泰洛齊的理論。
值得一提的是，洪堡不僅在初等教育的設想中吸取了裴斯泰洛齊的教育思想，而且還把裴斯泰洛齊在初等教育方麵的理論和實踐推廣到教育的各個階段，無論哪個階段都必須以“普通教育”、以培養完全的人為核心。裴斯泰洛齊強**師的目標是“增長學生的能力”，而不是“增長他們的知識”，洪堡更為明確地指出：“如果初等教育使教師的存在成為可能的話，那麽經過中等教育教師就成為多餘，所以大學教師不再是師長，大學生不再是學生，大學生自己進行科研，教授則是領導科研並幫助他的學生。”[21]盡管費希特也認識到了這個問題的必要性，但洪堡則在他的教學計劃中正式提出，可見洪堡確實走在教育改革的最前列。
五、論中等教育
洪堡把“學校教育”（指中等教育）視為普通教育的第二階段。同初等教育一樣，他強調學校教育必須向學生提供雙向的發展可能，糾正了當時通常把學校教育視為學者培養的前期教育的看法，他認為，學生既可由學校教育走向社會，也可繼續選擇大學學習。與初等教育不同的是，學校教育不再是義務教育，可以因人而異，根據自己知識的積累、能力的發展和本人的願望在適當的時候離開學校。洪堡指出：
學校教育旨在鍛煉學生的能力，使學生獲得對將來的科學研究或藝術實踐都是必需的知識，為日後要從事的科學研究或藝術實踐做好準備。要讓年輕人有能力為自己的創造收集必需的材料，或是現在動手收集或是將來根據愛好收集，要培養他們的智力和動手能力。學生一方麵要學習，另一方麵要學會學習。所有學習的功能如收集、比較、整理和核實等都是相對的，是隸屬於更高階段的。隻有當個體得以展現時，才是絕對的，這是必不可少的。學校教育的課程分為語言、曆史和數學三方麵，教師必須不斷觀察學生偏愛哪方麵，同時密切注意學生在這三方麵都得到均衡的發展，因為學校教育應該起承上啟下的作用，以保證每個人將來在大學能得到迅速發展，而不是欲速則不達。如果學生在他人那兒已經學到了很多東西，因而具備獨立學習的能力，那麽他就是成熟的。[22]
學校教育的關鍵在於進一步開發學生的學習能力，他們的任務不僅是學習，而是要“學會學習”。洪堡關於“學會學習”的論述，對德國的教育影響很大，其核心就是要讓學生經過學校教育階段能逐漸擺脫對教師的依賴，發展獨立學習的能力。當學生學會了學習，那麽純粹的教學就應結束，而步入大學教育階段。同時，洪堡特別重視各級教育階段的師資質量問題。1810年，在洪堡的倡導下，普魯士開始全麵實行文科中學教師的國家統一考核製度，這一製度在德國的師範教育中延續至今。
洪堡認為，學校教育不僅要追求“全麵性”，也要發展“個性”。“全麵性”是指文科中學的課程應分為語言、曆史和數學三個方麵，而不能隻片麵強調語言課，忽略曆史和數學。“文科中學不能隻是上拉丁文，而要把曆史、數學課和語言課一視同仁，同樣予以認真、仔細的對待。目前在這方麵做得不足的學校就產生了以下弊端：那些語言上天賦不高的學生不是過早地離開學校就是在學校中荒廢光陰”。[23]但洪堡提倡的“全麵性”並不意味著要抑製或抹殺學生的個性，“在學生不是完全忽視其他科目的前提下，教師應允許並支持學生因其個性的發展而對某一科目比較專心，而對其他科目較少投入。”[24]洪堡還認為，語言、曆史和數學都是必修課，但學生可選語言或數學為重點，曆史例外。
洪堡強調新式的文科中學教學的三個方麵都應以“普通教育”為重，同樣，他的完全的人的培養目標適用於所有的人。因為在洪堡看來，“無論是收入低微的臨時工還是受過最優良教育的人，其天性原本是一樣的”[25]，所以教育的本質就在於使人的這種本質得到充分的發揮。從這點出發，職業教育不應是新型文科中學的教學內容。例如，數學課不應把某些職業中的應用數學作為教學重點，而應把柏拉圖意義上的純粹的數學推理作為教學內容。曆史課的意義不在於讓學生熟記一大堆曆史事件和發生的年代，而是要他們明白人的曆史存在，明白現在隻是過去和未來之間的一個環節。而語言課不是讓學生埋頭於故紙堆，背誦一些經典作品，而是要讓他們了解拉丁文和古希臘語的結構和精神內涵，從而獲得通往人類文化起源的鑰匙。
另外，洪堡還設計了專業班製度（fachklassen system），以區別於傳統的班級，即學生可以根據選擇的重點和各自的成績，去聽不同程度專業班的課，以發展學生的個性。洪堡意義上的文科中學是對所有的人開放的，如果一個人在結束了初等教育後不是馬上進入社會或接受職業培訓的話，那麽他就可以去上改革後的文科中學。但是反過來，誰跟不上新型文科中學的課程，不管他是平民還是貴族子弟，他就得離開以“普通教育”為目的的學校教育，而去參加職業培訓。做出這樣的決定的前提是對學生進行全麵的考察。洪堡建議給離校學生出具離校證明時，不是以評分的形式，而是應該詳細描述該學生的成績和能力。同樣，在出具（高級）中學畢業證書時，盡管證書分為三級，但也是以鑒定學生的能力為主，而且無論持有（高級）中學畢業證書的哪一級，都可進入大學學習。這一自1810年開始實行的大學資格考核製度在曆史上雖多次改革，但基本框架由洪堡開創，並在德國延續至今。
六、論大學教育
大學是洪堡新人文主義“普通教育”設想中的最後一個環節。大學教育改革也是洪堡對教育改革做出的最重要的貢獻。18世紀末19世紀初，德國的大學除了格廷根、哈勒大學等極少數之外，大多早已失去活力。大學的弊端主要集中在以下三個方麵：第一是當時教學的內容脫離實際，由於德意誌各邦閉關自守，學術交流非常困難，自然科學和其他實用學科被排斥在大學門外；第二是教授缺乏任何教學理論的指導，使用的教材陳舊不堪，他們照本宣讀講稿，無法喚起學生的學習興趣；第三是學生缺乏對學業的嚴肅態度和敬業精神。洪堡本人曾在日記中描寫了他在馬爾堡大學聽法律課時的經曆，表達了他對當時大學狀況的不滿。當時的大學，在許多持批評意見的人看來，既不是真正的科研機構，也不是走向職業生活的一個過渡，而是一個假學究成堆的地方。造成這種狀況的原因，無疑在於人們曆來把大學看成是傳授傳統知識的場所，而忽視了科學的迅猛發展，以致大學日益與世隔絕。
普法戰爭後，在用“精神力量”來彌補物質上的損失的呼聲日益高漲的曆史背景下，大學改革又重新成為重要的議題。費希特、洪堡等人並未僅僅滿足於對大學現狀的批判，而是從德國古典唯心主義立場出發，提倡建立以哲學為基礎和先導、把科學視為有機整體的新型大學。在普魯士國王威廉三世（Friedrich Wil- helm Ⅲ）的支持下，又開始建立新型大學，最先建立起來的是柏林大學（1810年）。新的柏林大學的建立，從各方麵說都是普魯士最重要的成就。正如洪堡在建立新的柏林大學的一項申請報告中所寫到的那樣：“一所規模宏大、組織優良的大學的教育，如果能成功地把德國各地的學生吸引過來，那麽普魯士就能通過這種極為出色的手段為自己贏得威望和聲譽。”[26]
新的柏林大學的原則，不是管理和從屬，而是自由和獨立。洪堡的純科學是建立在獨立於國家和社會的理想之上的，超功利的科學在洪堡看來是教學和科研相結合的唯一前提，同時也是引導學生自覺地進行科學研究的必要條件。在新建的柏林大學，教授不再是從事教學和主持考試的國家官員，而是獨立的學者。教育的進行和開展，不是因循守舊，遵照僵硬的程序，而是始終以教與學的自由為準繩。教育的目標不是百科全書的知識，而是以“普通教育”為目的，旨在培養一個人真正的科學修養。開設討論課，采用新的教學方法，避免死記硬背，以不加限製的科學研究手段，把學生培養成為有獨立思想和理智及道德自由的青年。學生不是被看作將來為政府服務的候補官員，正是出於這樣的原因，國家文職人員考試從大學分離出來，和各種學位的學術考試不發生關係。
新的柏林大學是洪堡“普通教育”理想的具體實踐。他認為，在大學教學中，首先，要讓學生對科學的統一性有相當的了解，這也是大學有別於中小學的地方。“科學的統一性”一是指哲學是各門學科的基礎；二是指大學正是要起到“百川歸海”的作用，大學正在於其“大”，因而為科學研究的統一性、為理論和實踐相結合提供可能。其次，洪堡認為大學教育要培養學生從事研究的能力。大學教師的任務應當是對學生從事研究的一種引導，學生的任務是獨立的研究。他在《哥尼斯堡學校計劃》中寫道：“大學旨在讓人能領悟科學的統一性並具備創造力，所以創造力的培養是大學教育的重點。即便是對科學的理解也是一種創造，盡管可以說這是一種從屬性的創造，因此大學教育沒有上限，對於就學者而言，嚴格地講，沒有成熟的標誌。一個擁有大量的中學知識的人，是否還需要教師的引導、需要多久、需要什麽樣的，這一切都取決於其本人。聽課本身其實是偶然的，絕對必要的是，一個年輕人在學校教育之後、進入生活之前，在一個有許多教師和學生的地方，逗留幾年，把自己完全奉獻給科學思考。”[27]德國大學自20世紀以來，特別是兩次世界大戰以後及 1968年學生運動後，在結構和內容上進行了大規模的改革，然而洪堡創辦柏林大學時提倡的學術自由、科學的統一性及教學與科研相結合的原則仍然是德國大學的優良傳統。
洪堡於1809—1810年撰寫了《論柏林高等學府的內外組織問題》（über die innere und ?upβere Qrganistion der h?heren Wis- senschaftlichen Anstalten in Berlin）一文，進一步闡述了他的教學與科研相結合的原則和對科學的獨立、自由和統一性的看法。可惜這篇文章未完稿，而且這部不完整的手稿一直到1896年和1900年才公之於世。洪堡寫道：“在高等學府這個概念中……匯集了與一個民族的道德文化有直接關係的一切，這個概念的立足點是高等學府必須對科學這個詞從深度和廣度展開研究，不是說要有意識地把科學用於培養道德智慧，但無疑科學是培養道德智慧的最合適的材料。”[28]顯而易見，洪堡對科學的理解也是受新人文主義的影響的，認為真正的科學產生於人的心靈深處。
洪堡進一步指出：“高等學府的本質在於內部把客觀的科學和主觀的教育、外部把結束了的中學教育和剛開始的大學在自己的領導下結合起來，或者說是促使前者向後者過渡。其中最關鍵的是科學，因為隻要科學是純粹的，那麽即使出現個別的偏差，純科學仍然會自動地全部被人正確掌握。”[29]
在洪堡看來，經過前兩個階段“普通教育”的人已具備自我判斷的基本能力和從事科研所需要的“理性”。因此，這樣的“人”對純科學有很好的駕馭能力，反過來，純科學的掌握又可以促進個體人性的進一步完善。洪堡認為：“隻有在高等學府盡可能地把純科學作為思想基礎時，才能達到高等學府的目的，而獨立和自由是這個領域的關鍵準則。因為人類的精神作用其實質都是共同作用，而且不僅是要讓一個人去彌補另一個人的不足之處，更是要用一個人的成功去激勵其他人，使所有人共同的、本質的、在不同情況下單獨或是派生的力量展現出來。這樣高等學府的內部組織必須創造和保持持續的、不斷更新的、但又不是強製性的和唯目的論的合作。”[30]在這裏，洪堡進一步強調大學的獨立和自由原則，明確地把獨立思考、自主的科研和自由的純學術競爭機製作為科研發展的辯證動力來看待。這對打破當時德國各大學的學術封閉和信息閉塞狀況意義十分重大。而同時，洪堡又十分強調人類精神的共同作用，指出合作的必要性和必然性，把科研的自由和獨立放在共同合作的基礎上來進行觀照。
在《論柏林高等學府的內外組織問題》一文中，洪堡還更為明確地指出，大學教師和學生的關係不再是原來的“教”和“學”：“高等學府的另一個特點是把科學永遠看作沒有徹底解決的何題，因而永遠處於科研之中。通常中學教育隻與固定的和既成的知識發生聯係，而在大學裏教師和學生的關係完全是另外一種關係，教師並不是為學生存在，應該說教師和學生是共同為科學而存在。”[31]可見，洪堡反對把大學中傳授的知識看作一個封閉的係統，而把它看成是一個開放的、不斷調整改變的力量，大學的教學應該和科研相結合，大學學習是對學生科研能力的一種挑戰。洪堡所理解的“孤獨和自由”不是說大學應成為象牙寶塔，而是反對把學術看成是簡單的繼承，教授照本宣科陳年爛芝麻，而學生隻是亦步亦趨沒有任何創造。他所要求的“獨立”是麵對科學不斷新的挑戰所要付出的專心致誌，這並非和他同時強調的“相互合作”有悖；相反，每一個科學家都要積極投入，爭取把科學推向一個新的高峰。學術工作的“獨立”決不排斥人類精神的“合作”，而是科研和教學的自由的必要前提。因此，洪堡提出的大學教育原則，諸如學術的獨立和合作、教學與科研相結合以及科學的統一性等是一個彼此關聯的有機整體，是不能割裂開來看待的。
最後要特別強調指出的是，洪堡所提倡的“科學自由”從國家和科學的關係看，包含了兩層含義：其一是國家必須徹底放棄對科學的任何幹涉，國家的幹涉往往會變成科研的障礙；其二是要保證科研人員有足夠的資金，能專心致誌地從事科研工作，不必為生計所迫，去從事和科研無關的行當。“科學自由”決定了大學必須獨立於國家和宗教之外，國家除了供應必需的物資和選任適當的人員外，沒有其他任何義務。在這種意義上19世紀的德國新型大學，已重新恢複了歐洲傳統上古老大學的某些優點，但這種新型大學不是建立在中世紀教會統一體基礎之上，而是建立在德國新人文主義的人性理想和科學工作的統一體的基礎之上。德國19世紀的新型大學成為一種自由追求真理的科學教育機構，因而吸引了歐洲各國的學生前來求學。這和洪堡的大學教育改革無疑是緊密聯係在一起的。
作為19世紀普魯士教育改革家，洪堡對現代德國教育體製的形成，甚至對於現代德國的形成和發展都起了極其重要的作用。洪堡的教育思想和哲學思想是他那個時代的產物。他的新人文主義思想在反對普魯士封建專製、促進資產階級民主製度生成的過程中有很大的積極意義，但是德國19世紀的新人文主義思潮帶有強烈的主觀唯心主義色彩，從某種意義上看是普魯士先進的貴族知識分子的藍色幻想曲。應該指出，洪堡的新人文主義教育思想在19世紀中期以後才逐漸產生實踐意義。
[1] Dieter.Lenzen P?dagogische Grundbegriffe，Hamburg，1989，p.1039.
[2] P?dagogische Grundbegriffe，p.1039.
[3] 賀國慶著：《德國和美國大學發達史》，北京：人民教育出版社1998年版，第40頁。
[4] 席勒著：《美育書簡》，徐恒醇譯，北京：中國文聯出版公司1984年版，第54頁。
[5] 《美育書簡》，第53頁。
[6] 弗·鮑爾生著：《德國教育史》，滕大春、滕大生譯，北京：人民教育出版社1986年版，第111頁。
[7] 卡姆普於1785—1792年編輯出版了17卷的教育大百科全書，題為《總的學校教育體製的全麵修訂》（Allgemeine Revislon des gesamten Schulund Erziehungswesens）。卡姆普所寫的大量兒童文學在洪堡家任教期間雖尚未正式發表，但已是洪堡兄弟喜愛的讀物。
[8] K. W. von Humboldt，über das Studium des Altertums，und des Griechischen insbesondere，Wilhelm von Humboldt：Gesammelts Schriften，hrsg. V. K?niglich Preueischen Akademic der Wissanschaften，Berlin，Bd. 1，p.261.
[9] Wilhelm von Humboldt：Gesammelts Schriften，Bd. 13，p.278.
[10] Max Niemeyer Verlay，Tubingen，1965，p.53.
[11] Wilhelm von Humboldt：Werke in fünt B?nden，Bd. 4，p.202.
[12] Wilhelm von Humboldt：Werke in fünt B?nden，Bd. 4，p.189.
[13] Wilhelm von Humboldt：Werke in fünt B?nden，Bd. 4，p.64.
[14] Wilhelm von Humboldt；Werke in fünt B?nden，Bd. 4，pp.175～176.
[15] Wilhelm von Humboldt；Werke in fünt B?nden，Bd. 4，p.169.
[16] Wilhelm von Humboldt；Werke in fünt B?nden，Bd. 4，p.191.
[17] Wilhelm von Humboldt；Werke in fünt B?nden，Bd. 4，p.188.
[18] Wilhelm von Humboldt：Werke in fünt B?nden，Bd. 1，p.106.
[19] Wilhelm von Humboldt：Werke in fünt B?nden，Bd.1，p.169.
[20] Wilhelm von Humboldt：Werke in fünt B?nden，Bd. 4，p. 191.
[21] Wilhelm von Humboldt：Werke in fünt B?nden，Bd. 4，p.170.
[22] Wilhelm von Humboldt：Werke in fünt B?nden，Bd. 4，pp.169～170.
[23] Wilhelm von Humboldt：Werke in fünt B?nden，Bd. 4，p.174.
[24] Wilhelm von Humboldt：Werke in fünt B?nden，Bd. 4，p.174.
[25] Wilhelm von Humboldt：Werke in fünt B?nden，Bd. 4，p.189.
[26] Wilhelm von Humboldt：Gesammelts Schriften，Bd. 10，p.287.
[27] Wilhelm von Humboldt：Werke in fünt B?nden，Bd. 4，pp.170～171.
[28] Wilhelm von Humboldt：Werke in fünt B?nden，Bd. 4，pp.255～256.
[29] Wilhelm von Humboldt：Werke in fünt B?nden，Bd. 4，pp.255～256.
[30] Wilhelm von Humboldt：Werke in fünt B?nden，Bd. 4，pp.255～256.
[31] Wilhelm von Humboldt：Werke in fünt B?nden，Bd. 4，pp.255～256.