第六節 德育論

道德是赫爾巴特教育的最高目的，德育論是他的教育學中三個重要組成部分之一。

一、道德的內涵

赫爾巴特指出：“教育的唯一工作與全部工作可以總結在這一概念之中——道德。道德普遍地被認為是人類的最高目的，因此也是教育的最高目的。任何人否認這一點，他對於道德是什麽，肯定不可能有真正的認識；至少在這種地方，他沒有發言權。但是，為要把道德定為人類與教育的整個目的，擴充道德的概念是必要的，同樣，證明它的必要的各種假設，作為它的真正可能的條件，也是不可少的。”[72]

赫爾巴特論述了道德的理性、意誌、情緒等特征。

（一）道德的理性特征

赫爾巴特把道德納入抽象的理性王國，看作一種超感性的理性力量。德育的目標是使學生形成這五種道德觀念，增長學生的道德認識和形成學生的道德判斷。他所說的五種道德觀念包括：內心自由、完善、仁慈、正義和公平的觀念。一個有良好道德性格的人，要具有堅強的“公正”“善良”“內心自由”等道德觀念，並嚴格地受這些道德觀念的支配。具備這五種觀念就實現了教育的最高目的。

赫爾巴特試圖把這種經過改造的倫理學運用於教育過程之中。值得一提的是，在他的倫理學思想中，赫爾巴特沒有賦予宗教獨立的地位，而僅僅把宗教作為同情興趣活動的一種。在實際教育活動中，他把上帝看作大家共同的天父。這在當時是大膽之舉，曾引起保守的家長們的憤怒與驚駭，認為這是“異教邪說”。但是，當時德國資產階級畢竟是軟弱的階級，反映在赫爾巴特身上，他保留了宗教教育。

（二）道德的意誌特征

赫爾巴特特別強調性格的意誌特征。他說：“意誌就是它的基點；意誌決定的方式決定了這樣那樣的性格。”[73]“兒童所缺乏的，戲劇人物所必須表現的，能用來刻畫作為理性動物的人的主要表征，這就是意誌，而且是在嚴格意義上來說的意誌，這種意誌是與情緒和要求的表露有很大區別的，因為情緒與要求不是堅定的，而意誌卻是堅定的。這種堅定性就是性格。”[74]

但是，赫爾巴特把道德看作個人意誌力量的表現，並把它和“性格”聯係在一起，提出：道德性格 = 控製欲望 + 服從道德觀念，即一個人的道德性格取決於其對主觀欲望的控製和對道德標準的服從。一個人要行善而不作惡，必須善於控製自己的欲望，能處處忍受一切，具有自我犧牲精神。控製欲望和服從道德觀念，是人的意誌力的一種表現，也是一種情感體驗。但是，要實現這一點，其基礎是道德認識和道德判斷。因此，道德意誌和道德理性是密不可分的。赫爾巴特說：“使絕對明確、絕對純潔的正義與善的觀念成為意誌的真正對象，以使性格內在的、真正的成分——個性的核心——按照這些觀念來決定性格本身，放棄其他所有的意向，這就是德育的目標。”[75]

（三）道德的情緒特征

赫爾巴特的道德觀是對康德的善的觀念的繼承與改造。

他認為，康德為邏輯與玄學所迷惑，將自由看作善的資源，如果按照這種自由意誌理論，教育者就無以影響受教育者的道德。他反對脫離人的感性直觀來進行道德判斷。在他看來，意誌固然不是欲望和欲念，但是，一種欲望可以產生相應的意誌。那麽，欲望又從何產生呢？他認為，欲望一部分屬於感覺，一部分起源於對智慧的興趣。認識的興趣可成為欲望，並可通過行動變為意誌。因此，赫爾巴特把康德的抽象的道德律令從理性王國中解放出來，回到世俗社會，還原為具體的感性活動。唯有這樣，道德教育才是可能和可行的。顯然，這裏涉及了道德的部分情緒特征。

在人的各種情感的培養中，赫爾巴特把愛國主義作為道德教育的一項重要內容。赫爾巴特在擔任家庭教師時就提出：“提高以真切的熱情為祖國而奮鬥的思想，對於形成一個人的性格比所有學說和課堂教學所能達到的還要有價值。在為正義和義務的絕望鬥爭中，英雄鄙視一切死亡和恐懼與吹牛，與閑散旁觀者們死氣沉沉消磨時間之間的差別，是何等的大喲！”[76]他在《普通教育學》中談到古希臘的教育時也以讚賞的口吻說道：“在一個有愛國心的民族中情況卻是何等不同！這裏6歲兒童都會告訴你們曆史故事，告訴你們關於從前偉大的英雄少年的故事；他們彼此講述這些故事，彼此聯合起來隨著本國的曆史發展前進。他們渴望成為本民族的衛士，而且的確可以成為本民族的衛士。”[77]

人們對道德的接受是自由的，還是來自外部的強製？在這個問題上，赫爾巴特的觀點是折中的。他在講道德的意誌特征的時候，強調對理性的服從。但是，受康德的影響，他也看到了道德應該尊重個人意願。在擔任家庭教師期間，他曾經提出：“道德，是一種兼顧四周的，開始時給學生較少直接規定的東西；是一種指點迷津的、適宜地處理理智和想象力的、感人的、嚴肅的和處罰性的東西，是一種使人產生思想而不是壓製良知的道德”。[78]在《普通教育學》中，他說：“道德隻有在個人的意願中才有它的地位，所以我們當然先應這樣來理解：德育絕不是要發展某種外表的行為模式，而是要在學生心靈中培養起明智及其適宜的意願來。”[79]

一方麵是堅強的道德意誌，即對外來影響的抵禦；另一方麵是服從外來的道德律令。人們如何將它們協調起來呢？赫爾巴特提出，對外來主張的服從要經過自己的選擇，使外來的東西轉化為自己的意誌，達到“內心的自由”。這就是他所說的“有道德的人是命令著自己的”。實際上，這裏牽涉到道德的自律和他律的問題。在當時的曆史背景下，赫爾巴特更強調道德他律。

在赫爾巴特眼裏，“道德”是有彈性的。他認為，德行是一種理想，道德這個詞表達向德行的靠攏。道德是不定型的、搖擺不定的，它具有可塑性。從道德向德行的過渡是從可塑性向教養的過渡。

二、道德性格形成的影響因素

赫爾巴特心理學所說的性格在教育上相呼應的名詞就是道德。訓育的目的是培養“性格的道德力量”。

赫爾巴特將道德性格分為兩個部分：主觀的和客觀的，或積極的和消極的。他說：“凡是他在這種自我觀察中視為業已存在的那部分意願，我們稱之為性格的客觀部分，但是那種在自我觀察中和隨著自我觀察剛剛產生的新的意願，為與前一種相區別起見必須稱之為性格的主觀部分。”[80]這兩個部分是缺一不可的。兩者的結合過程就是訓育的過程。隻有使這兩部分的道德性格結合起來，才能形成良好的道德性格。對教學而言，教師的主要注意力應放在道德性格的客觀部分或積極部分，即道德觀念的形成和發展上。

那麽，在道德性格的形成過程中受哪些因素的影響呢？他著重論述了以下四個因素。

（一）行動

赫爾巴特認為行動是性格四原則。他把行動分成兩種：一種是人的行動，即外部活動；另一種是意誌行動，即內部活動。

人的行動是由意誌產生的，它受兩種因素的影響：一種是人的欲望範圍。人的願望一部分來源於動物的本能，一部分來源於智慧的興趣；另一種是人的能力和機會。

赫爾巴特認為，意誌行動是道德性格的基礎，有何種意誌就有何種性格。偉大的人在出現外部行動之前，思想上早就在行動了。外部行動隻不過是內部行動的複本。因此，內部經驗的性質和能力決定著道德性格的傾向。

赫爾巴特指出，隻有通過行動，人才能產生頑強的道德意誌，具有內心自由。因此，“教育者不應替代學生去做選擇，因為這是學生自身應當明確的性格。學生必須從自身經驗中部分地，但僅僅是極有限地了解善與惡……關鍵在於學生應能根據自身的實際經驗證實教育者的告誡，從而使他們以後不用等待證實就相信其他各種告誡。”[81]對訓育來說，主要的任務是能否使學生在行為中保持一貫性。因此，教育者一旦提出行為準則就必須堅持。

（二）思想範圍

赫爾巴特認為，理性是道德的基礎和標準。因此，思想範圍對一個人的道德形成非常重要。他提出：“無知便無欲！——思想範圍包含由興趣逐步上升為欲望，然後又依靠行動上升為意誌的積累過程。進一步說，它還包含著一切智慧工作（包括知識與思考）的積累，沒有這些，人就沒有手段追求他的目的。”[82]“愚蠢的人不可能是有德行的。因此頭腦必須得到激發。”[83]

人的整個內心活動都是在一定的“思想範圍”中進行的。“思想範圍”為人們提供了內部的可靠性。假如人們缺乏思想的積累，必然限製性格的形成，獸欲趁機占有了活動的餘地。而一種錯誤的意見無論是對性格的客觀部分，還是對性格的主觀部分都是極為有害的。因此，赫爾巴特認為“思想範圍”的形成是教育的最本質的部分。巨大的道德力量不僅是獲得廣闊視野的結果，而且是完整的不可分割的思想群活動的結果。教育者應該了解思想範圍中的有利和不利因素。

（三）素質

赫爾巴特認為，人的素質是各不相同的。人的身心健康與否直接影響道德性格的形成。首先，身體健康是基礎。赫爾巴特指出，隻有健康的身體才有健康的心性和健康的意誌。他說：“各種素質的基礎是身體的健康。有病的人覺得自己是依靠別人的；強健的人敢於做出選擇。因此，關心健康是培養性格的一個重要部分。”[84]

心性的差別在於各人的心靈狀況是否比較容易和較難改變。赫爾巴特認為，有的人天性穩重，不隨心境和時尚的改變而輕易改變其心理活動。有的人則心性輕浮，看待事物的態度隨心境而變化。其中，最值得教育的人牢牢地把握已知事物，不為事物的新而對它們發生興趣。他們一旦獲得了良好的意誌以後，其良好的意誌能為教育提供牢固的基礎。

（四）生活方式

赫爾巴特認為，散漫的生活方式會對性格產生不良的影響。為此，他提倡既有規律又自由的生活方式。一方麵，他認為，有規律的生活對性格的培養是有益的；另一方麵，他提出應該讓學生的精力得到自由的發揮。赫爾巴特指出，生活過於單調、死板會阻礙精力的自由發揮，使學生成為沒有性格的人。他批評說：“迄今為止習慣的那些開放性活動是不能經受批評的。因為它們多半缺乏培養性格活動的最基本的前提，它們並不是出於青年人自己的思想；它們並不是那種內在欲望借以決定意誌的活動。試想一下我們的各種考試，自中小學低年級考試一直到博士學位考試！”[85]為了使兒童能自由思考，他提出要給兒童安排適當的鍛煉機會。

赫爾巴特指出，對於道德來說，僅僅了解這些要素是不夠的，因為影響道德性格的因素是複雜、綜合的。他希望能夠找到一種純淨、係統、不受限製的力量。這種力量或許就是一種新的教育。正如他所說的：世界的美的體現就是教育的主要工作。

三、訓育

赫爾巴特認為，教育（德文為Erziehung）一詞是從訓育（Zucht）與引申（Zichen）而來的。因此，從詞義上說，訓育是教育的主要部分。訓育的目的就是在這個過渡中培養“性格的道德力量”。

在赫爾巴特看來，訓育與管理、教學既有不同的特點，又是密切相關的。首先，教學、管理、訓育的作用不同，不可把它們混淆起來。教學的作用是不可替代的。如果學生對學習缺乏興趣，甚至產生了厭惡，那麽，這是不能通過訓育來彌補的。訓育與管理也不同，管理的方法是外在的、強製的，它強調行為的後果。訓育則具有陶冶性。它是持續不斷地、慢慢地滲透的。因此，管理要在訓育之前完成。其次，管理、教學、訓育是密切相關的。一方麵，它們的目的都在於使學生有教養，訓育以管理與教學為前提。“訓育必須具備的前提是：管理不是軟弱的，教學是不差的。假如這方麵有缺點，那麽哪裏存在缺點就必須在那裏加以改進。”[86]另一方麵，作為培養人的手段，三者有時是互相補充的。它們在某種情況下可以統一起來。例如，訓育可以糾正因嚴格管理而產生的弊病。因為訓育是彬彬有禮的，它能促進快樂和諧的自然氣氛，使學生感到快樂。這樣可以減輕監督造成的負麵影響，防止使用任何過嚴的管理手段。

（一）訓育的作用

赫爾巴特認為，訓育對道德性格培養具有維持、決定、調節三重作用。

首先，訓育具有維持的作用。通過訓育可以維持學生自己的想法。赫爾巴特把這種維持定義為抵禦和持續。這種維持應該有兩個先決條件，一個是管理和由管理造成的服從；另一個是家長和其他教育力量的配合。在維持的過程中，教育者要獲得學生的好感。

其次，訓育具有決定的作用。它可以引起學生做出某種選擇，例如，忍受什麽、占有什麽、做出什麽決定等。這時，教育者要注意不能代替學生做出選擇。

再次，訓育具有調節的作用。當性格的主觀部分開始顯示的時候，他們的思想便獲得了持續性和保持的能力，教育者就可開始進行調節了。調節實際上是一種說服的辦法。它要求教育者用生動的語言對學生講話，引導學生。

這種訓育是通過間接的和直接的方式產生作用的。訓育的間接方式是幫助教學，使教學成為可能，並通過教學影響未來成人性格的形成。因為它能為深入人的思想、興趣和欲望的教學開辟道路，所以，赫爾巴特比較重視這種方式。訓育的直接方式是通過一定的活動，直接產生具有較強目的的意誌行動。

（二）訓育方法

除了與管理和教學相配合外，赫爾巴特還提出了一些訓育的方法。

第一，陶冶。訓育與管理不同，其最大特點是陶冶性。而管理則通過壓製、強迫和懲罰等方法使學生服從外來的約束，它是一種急促而強烈的力量。“訓育的調子完全不同，不是短促而尖銳的，而是延續地、不斷地、慢慢地深入人心的和漸漸地停止的。因為訓育要使人感覺到是一種陶冶。雖然這種印象不是這種陶冶力量的實質，但是它不能掩飾陶冶的意圖。”[87]

第二，感染。教育者必須在兒童周圍增加具有充分影響力的自然而然的感情氣氛，用各種行為和思維方式的結果來感染他們。其中，教師的人格感染是一個重要方麵。教師與學生生活在一起，其形象對學生具有權威性。因此，通過教師的人格感化學生，是訓育的一個重要手段。赫爾巴特說：“訓育藝術原不過是人們交際藝術的一種變種，因此，社交中的隨機應變藝術將是教育者的一種出色才能。這種變種的實質在這裏取決於教育者保持對兒童的優勢，以至使兒童感到一種教育的力量，甚至在對他們壓製的時候，這種力量還存在。”[88]

第三，讚許和責備。教師應該對兒童的行為給予必要的讚許和責備。赫爾巴特說：“通過應得的讚許給兒童以歡樂，這是訓育的出色的藝術。這種藝術很難能教給誰，但是，真心熱愛這種藝術的人是比較容易得到它的。同樣也有一種不愉快的藝術，即給兒童的心靈造成一定的創傷。我們不可蔑視這種藝術。當兒童不聽簡單的訓話時，它常常是不可缺少的。”[89]為了發揮效率，教育者要善於把握運用的尺度。在應用讚許時要使學生感到失去讚許的危險，在內心感到受責備的壓力。在單純使用責備時，教育者始終要用溫和的感情來控製它。

赫爾巴特係統論述了道德、影響兒童道德發展的因素和道德培養的方法。他的道德教育理論中進步的一麵和落後的一麵是夾雜在一起的。例如，他從心理學角度對道德的分析涵蓋了道德的基本要素，這些道德要素至今仍是人們分析道德必須考慮的問題。但是，由於赫爾巴特的政治態度的保守性，他在分析道德時回避了對現實社會的態度，因此，在他這裏，許多尖銳的社會政治問題成了溫和、抽象的道德觀念問題。