第五節 教學論

赫爾巴特認為，教育理論與教育實踐是互相影響、互相統一的。在他看來，隻有在工作中才可以學到藝術，得到機智、熟練技巧、技能、靈敏和技藝；但是也隻有在思想中預先研究了科學，掌握了它，由它來決定和預定自己從經驗方麵所期待的未來印象的人，才能在工作中學到藝術。赫爾巴特非常重視教育理論對教育實踐的指導作用。他認為，缺乏教育理論的教育實踐，是一種“單純貧乏的實踐”，它容易使教育活動局限於片麵的經驗。他曾說：“對於他人，科學或者是一副眼鏡，對於我，科學則為人類據以觀察其環境的眼睛，而且還是一雙最好的眼睛。”

正是由於教學理論對教育實踐具有重要的指導作用，赫爾巴特著重研究了教學理論。他的教學理論是其教育學核心，在世界教學理論發展史上產生了重要影響。

一、教育性教學

赫爾巴特把教學作為實現最高教育目的的主要手段，在西方教育史上第一次明確提出了“教育性教學”的概念，認為教育不能離開教學，教學是實施教育的一種主要手段。

赫爾巴特的教育性教學思想與其觀念心理學密切相關。他指出，教育過程實際上是統覺的過程。教學就是向兒童提供適當的觀念，促使這些觀念以一定的方式聯結起來，形成觀念團，並進一步構成“思想之環”（The Circle of Thought）。“思想之環”範圍的大小與人的性格完善與否相關。觀念的獲得在教學上即為掌握知識，統覺的過程就是教學的過程。欲望、情感、意誌都可歸結為觀念的積累和儲存，即掌握知識的結果。良好的道德離不開堅定的意誌、信念，而意誌、信念以知識、能力為依據。知識是發展道德的前提。缺乏知識，人們無以追求其最高的教育目的。他說：“巨大的道德力量，是擴大眼界的結果，又是全部無斷裂的思想群的結果。”[33]在他看來，假如一個人缺乏對智慧的興趣，而思想的儲藏又不足的話，那麽，獸欲就有了其地位。因此，赫爾巴特把“知”放在首位。在他看來，人的一切心理現象，包括情感和意誌等，都以“知”為基礎，由觀念的相互作用而產生。無知就無以成善。教師應該把培養學生的道德建立在知識教育的基礎上。

在這個基礎上，赫爾巴特提出了教育性教學的原理。他說：“教育學是教育者自身所需要的一門科學，但他還應當掌握傳授知識的科學。而在這裏，我得立刻承認，不存在任何‘無教學的教育’這個概念，正如反過來，我不承認有任何‘無教育的教學’一樣。”[34]在他看來，教學如果沒有進行道德教育，隻是一種沒有目的的手段；道德教育如果沒有教學，就是一種失去了手段的目的。

赫爾巴特認為，道德教育與智育是緊密相連的。一方麵，德育的有效開展依賴於教學。他說：“訓育隻有與教學結合才能完成它的工作。”[35]“道德的確立一般取決於教學如何同活動共同起作用。”[36]另一方麵，教育性教學也有利於學生的智力發展。他說：“教育性教學將更容易和更可靠地為使一些教學內容激發學生的智力活動服務，其他教學要做到這一點比較費力，並在有些情況下是徒勞的。”[37]盡管如此，絕不是所有的教學都有教育性。例如，為了收益，為了生計或出於業餘愛好而學習，這種學習與一個人變好變壞無關，因此，它談不上是教育性的。

赫爾巴特的教育性教學思想在某種程度上反映了教育工作的客觀規律。他認識到教育和教學的關係，在教育思想發展史上具有積極的意義。應當肯定，德育和知識教學不是對立的，而是統一的。但是，道德和知識教學並非像赫爾巴特所說的那樣僅僅是目的與手段的關係。其實，赫爾巴特在論述教育目的時也提到通過教學掌握知識是一個重要的目的。同樣，有時道德教育何嚐不是掌握知識的手段？！

在外國教育史上，教育家們大多重視道德教育。在赫爾巴特論述“教育性教學”的概念以前，“教學的教育性”的思想在裴斯泰洛齊等教育家那裏就有所表露，但是，赫爾巴特第一次從心理學上論證了教育性教學問題。它反映了教學客觀規律，是對教學理論的發展的一個貢獻。

二、課程論

教育內容是達到教育目的的橋梁。如果說教育目的在未落實之前僅僅是一種指導思想，顯得有些抽象的話，那麽，作為它的體現的教學內容，似乎更能具體反映出人們期望培養的人才規格。因此，要了解一個教育家的思想不僅應該知道他想培養什麽樣的人，而且還必須分析他的教學內容是什麽。

（一）興趣與課程

培養多方麵興趣不僅是赫爾巴特一個重要的教育目的。而且，興趣的培養利於學生有效的學習。他說：“具有耐心的興趣絕不可能會過分豐富的；最豐富的興趣最易於保持耐心。在興趣中，一個人可以容易地去完成他的各種決定，而且使他覺得到處都很容易，並不會因為有其他要求而取消他的計劃。”[38]

那麽，什麽是赫爾巴特心目中的興趣呢？他認為，興趣是觀念的積極活動狀態。他分析了興趣與其他心理現象的聯係與區別：興趣與欲望、意願和審美有共同之處，它們都是一種與漠不關心相對立的心理狀態；興趣與上述三者的區別在於它並不是支配其注意的對象，而是依賴於這個對象。當人們對某一個對象發生興趣時，內心是積極的，但是，在興趣還沒有轉化為欲望與意誌之前，在外表上是消極的。從人的心理狀態來說，它隻是內心的一種主動趨勢，處於觀望與行動之間。當興趣過渡到欲望或意願，它才由內心的主動變為外表的主動。欲望關注的是現在還未占有而試圖占有的未來的對象；興趣則專注於現在的對象。因此，興趣的對象與欲望的對象是不同的。顯然，在他這裏，興趣是與注意聯係在一起的，有時甚至是一回事。

從廣度而言，赫爾巴特把興趣比喻為“多麵體”，它是多方麵的，又是統一的。他指出：“雖然興趣的各種方向是形形色色地分布開去的，就像它的對象那樣多得使人眼花繚亂一樣，可是這些方向卻都是從一點伸展開去的。或者說，許多方麵像一個物體的各個麵一樣，也就是說像同一個人的各個方麵一樣。在這個人身上，所有的興趣都必屬於一種意識，我們決不可以忘記這種統一性。”[39]赫爾巴特又把這種多方麵的、統一的興趣解釋為“多方麵的勻稱的興趣”。

這種多方麵的興趣可分為兩大類：一類是認識周圍自然界的興趣，它屬於認識自然的興趣；另一類認識社會生活的興趣，稱為同情的興趣。這兩類興趣又可各細分為三種，共有六種興趣。

（1）經驗的興趣，它是直接與經驗相一致的，是對自然的多方麵的知識的興趣，試圖觀察和認識事物到底“是什麽”。

（2）思辨的興趣，它是思考事物“為什麽”是這樣的興趣，即對經驗的對象的進一步思考。

（3）審美的興趣，它是對事物產生美醜善惡的評價的興趣。

（4）同情的興趣，同情是指對一定範圍的人的感情，他說：“同情是把它本身傳入於別人的感情之中”。

（5）社會的興趣，社會的興趣是同情的興趣的擴大，由個人之間的同情擴大為對社會、本民族和全人類的同情。

（6）宗教的興趣，是指研究人類、社會“對於最高存在的關係”的興趣，其表現是對上帝的虔信。

那麽，如何培養多方麵興趣呢？赫爾巴特認為，兒童的興趣是在與自然接觸和社會交往中發展的，設置與學生興趣相應的廣泛的課程是興趣培養的最重要的方法。他說：“興趣來源於使人感興趣的事物與活動。多方麵的興趣產生於這些事物與活動的富源之中。創造這種富源，並把它恰如其分地奉獻給兒童乃是教學的任務。”[40]

為了培養學生這六種興趣，赫爾巴特提出了範圍廣泛的課程體係，具體學科分布如下。

與經驗興趣相對應的學科是各種自然科學，如自然科學、 物理、化學、地理。

與思辨興趣相對應的是研究“為什麽”的學科，如數學、邏輯學、文法。

與審美興趣相對應的是有關藝術評價的學科，如文學、唱歌、圖畫。

與同情興趣相對應的學科是人與人交往必須具備的知識，如外國語（古典語與現代語）和本國語。

與社會興趣相對應的學科是關於民族和社會的知識，如曆史、政治、法律。

與宗教興趣相對應的學科是有關表現人與上帝關係的知識，如神學。

赫爾巴特把上述學科歸納為三類：屬於經驗興趣和思辨興趣的學科稱為“科學的科目”。屬於審美興趣、同情興趣和社會興趣的學科稱為“曆史的科目”。神學則為“宗教的科目”。

赫爾巴特還指出，教學中注意興趣的多方麵性還不夠，因為它們完全可能是互相對立、衝突的。因此，教學中：“有三個因素要考慮：智力活動的強度、範圍和統一。”[41]智力活動的強度，是指教學中學生對所學事物的興趣深厚程度，以及對所學事物進行智力活動的“專心”和“審思”程度。智力活動的“範圍”，指的是對知識興趣的多方麵性。智力活動的“統一”，是指多方麵的興趣應該是一個勻稱的整體。這個思想在課程設置中應該得到體現。赫爾巴特認為，僅僅從各種角度出發編製廣泛的，包括學習內容豐富的課程，對兒童個性是沒有什麽幫助的。他設計的課程體係不僅要滿足多方麵興趣的發展，而且努力使多方麵的興趣構成一個勻稱的統一整體。赫爾巴特指出：“假如經驗的興趣在忽視其他對象的情況下來選擇某一種經驗對象的話，那麽它在特性方麵將變得片麵起來……假如思辨的興趣隻是限於邏輯方麵；或數學方麵（也許隻是限於古代幾何的那種數學）；或隻限於形而上學方麵（也許隻限於某一係統觀點方麵）；或隻限於物理學方麵（也許隻探索某一假設）；或者限於是實用曆史方麵，那麽這種興趣從特性上看是片麵的。”[42]相應地，審美的、同情的、社會的興趣不能隻局限於某一種學科，宗教的興趣不能局限於某種教義或教派，貶低其他的教義或教派。否則，容易導致學生的片麵發展。

（二）課程結構

赫爾巴特的課程論是建立在興趣說基礎上的。他主張開設的課程包括：自然科學、物理、化學、地理、數學、邏輯、文法、文學、唱歌、圖畫、外語（古典的和現代的）、國語、曆史、政治、法律、神學等。除了這六種主要興趣類型的科目外，赫爾巴特認為“技術知識”也很重要。他說：“技術是自然觀念與人類目的之間的重要環節。每個青少年應當學習使用木匠最常用的工具，應當像使用直尺與圓規一樣出色。使用機械的技巧往往比體操練習有用。前者有助於智力發展，後者對身體有利……每個人都應學習手的使用。在人超過動物這一點上，除了語言外，手有它的光榮地位。”[43]那麽，是不是每一個兒童都要達到這些要求呢？不是。赫爾巴特認為，教學範圍在很大程度上取決於水平與能力的外部關係，所以，不能刻板地規定一般的教學內容。但必須有一部分人得到這種均衡發展：“我們雖然不能期望所有興趣在每個個人身上均衡地得到發展，但我們必須期望一大批學生具有這種全部興趣。”[44]

現代教育派曾對赫爾巴特的課程論進行猛烈的抨擊，認為他的課程是與社會脫節的。不可否認，赫爾巴特的課程確實非常強調學科的邏輯關係，但是，他並沒有否認課程與社會生活的聯係。他也曾經指出，我們學習不是為了學校，而是為了生活。“不是為了富麗堂皇，而是為了實用！也許這一簡短的譯辭可以解釋那句格言。它是一條聰明的經濟規則，它適用於家具的添置，同樣也適用於知識的置備。”[45]

從課程結構上看，赫爾巴特的課程主要具有以下特點。

第一，在學科結構上，人文學科與自然學科兼有。因為資產階級既需要實用知識以發展經濟，也需要文雅知識來滿足閑情雅致。但是，赫爾巴特的學科體係中也有明顯的宗教的痕跡。

第二，強調學科之間的聯係和一門學科的多種價值。赫爾巴特從觀念的融合出發，注意知識之間的聯結。他雖然根據興趣種類對課程進行了劃分，但是這種劃分是相對的。在激發兒童興趣方麵，彼此存在著相互聯係。赫爾巴特稱之為“聯合點”。他說：“文學連同其作家與講演者屬於審美興趣。曆史可以激發起對優秀人物與社會興衰的同情。語言通過這兩者甚至間接地可對引起宗教興趣發生作用。我們找不到更好的能激發許多不同興趣的這種聯合點了。假如加上對這種語言的語法結構的探索，那麽甚至還會引出思辨的興趣來……假如這些課程恰當地合作，那麽它們與宗教課一起起很大作用，使青年人的智慧獲得符合多方麵興趣的發展方向。”[46]即語言既可以激發宗教的興趣，也能引起思辨的興趣；自然科學包括了經驗的興趣與思辨的興趣。

第三，教材體現教育性。赫爾巴特主張教育性教學，教育性教學的特征之一是教材的教育性，例如，他論述了曆史、地理等科目的教育性。

第四，教學內容反映文化複演論。赫爾巴特認為，在人類曆史早期，感覺在認識中起主導作用，以後想象力逐漸發展起來，最後得到發展的是理性。兒童的個體發展重複了種族發展的過程。相應地，課程的安排應該反映這個規律。他把人的發展劃分為嬰兒期（0～3歲）、幼兒期（4～8歲）、童年期、青年期四個階段。在教學內容上，嬰兒期以感官訓練為主，學習語言；幼兒期以發展想象力為主，學習書、寫、算等；童年和青年期教授與理性思維有關的內容，例如，數學、曆史、自然科學等。

第五，教材組織滲透“相關”與“集中”的思想。赫爾巴特的“相關”與“集中”思想是觀念心理學在課程上的延伸。“集中”是指這個心理活動專注於某一種對象，排斥其他的對象。“相關”是指對“集中”的對象的支持與配合。根據這個主張，他認為，在眾多學科中必須有一門共同的中心學科，其他學科圍繞著這個中心學科設置。從道德教育這一最高目的出發，他曾經把曆史和文學作為中心學科，把自然科學作為次要學科。

在西方教育思想史上，赫爾巴特第一次在分析學生興趣的基礎上論述了中等教育的課程體係。這個課程體係試圖把人文學科和自然學科糅合起來，為培養學生多方麵的興趣服務。在他的課程體係中，人文學科與自然學科相輔相成。一方麵，他把人文學科放在教學的重要位置上，這既是與他的教育目的論和教學的教育性思想相聯係的，也適合當時中等教育的需要。另一方麵，赫爾巴特也重視自然學科的教學。他曾指出：難道你們相信僅僅憑著道德觀念就能教人如何行為嗎？人處在大自然中間，其本身即為大自然的一部分。大自然的力量淌過他的心田……他必須懂得自己的能力，以及他周圍能夠幫助他的力量。顯然，赫爾巴特不僅沒有忽視自然科學知識的教學，而且還重視自然科學知識的教育價值。重視自然學科的教學在客觀上反映了德國資產階級經濟發展的需要。

顯然，赫爾巴特的課程體係是針對“古典人文主義”的缺陷提出的，與以希臘文和拉丁文課程為主體的古典人文主義課程體係相比，它顯然前進了一步。赫爾巴特設置的課程所涵蓋的廣泛的內容、嚴謹的結構是以前的課程論無法比擬的。就當時而言，它是比較適應資本主義發展需要的普通教育課程體係，並奠定了現代課程論的基礎。當然，他的課程論既反映了時代的烙印，如重視人文學科；也暴露出他思想中落後和保守的一麵，如對宗教教育的重視。

（三）形式教學階段論

赫爾巴特根據觀念心理學論證了教學過程。根據學生觀念活動和興趣的特點，他提出了著名的“形式教學階段論”。

赫爾巴特認為，統覺的過程可以劃分為三個階段：感知引起舊觀念的活動；新舊觀念的鬥爭或聯合；統覺團的形成及其強化。學生掌握知識的過程就是觀念活動過程。

在人的觀念活動的過程中，興趣既是統覺的基本條件，又是智力活動的前提。赫爾巴特把興趣劃分為以下四個階段。

1.注意

赫爾巴特認為，注意是“一種表象突出於其他表象，並對它們發生作用，其第一個因果關係就是不由自主地壓製與遮蓋了其他表象”[47]的心理狀態。良好的教育必須把多方麵興趣和引起學生的注意結合起來。他說：“教師在教學的時候必須注視學生的表象是否是自然發生的。如果自然發生，學生被稱為是注意的，教學本身就是有興趣的”。

赫爾巴特把注意分為“有意注意”和“無意注意”兩大類。在教學中，有意注意和無意注意都重要，但是，教師更應該注意無意注意。他說：“有意的注意取決於決心，教師往往可以通過勸告或威脅來引起它。更值得期待，而且更卓有成效的是無意注意。它必須通過教學藝術來尋求達到。在這種注意當中包含著我們想要的興趣。”[48]

赫爾巴特把“無意注意”細分為“原始的注意”和“統覺的注意”。原始的或最初的注意是兒童最先具有的，它不依人的意誌為轉移，而依賴於感覺印象的強度。例如，“明亮的顏色和高聲的講話比暗淡的東西與微弱的聲音更容易被注意。不過我們不要從中得出結論說，最強烈的感知是最好的，因為它們會使人的接受能力迅速變弱……因此，我們必須在這方麵尋找出一種可產生中等程度感知的事物。”[49]統覺的注意是一種由舊觀念引起新觀念的注意。例如，在教師講授某一門學科時，缺少相關舊觀念的學生難以引起統覺的注意；具有有關的舊觀念的學生就容易引起統覺的注意。

有意注意依賴教師的引導或學生本人的努力。相比而言，赫爾巴特主張發展學生的有意注意。因為即使通過最好的方法，也並非每個人都能充分達到最初的和統覺的注意，而且，要記憶的事物並不總是有趣的，要記住它們多半要求有意注意。

2.期望

被激發起來的新表象常常不能立即出現在人的意識中，因此，“當實在延緩顯示於人的感覺之前時，興趣便在期望中出現了。”[50]

3.要求

人們期望的事物並不與激發起期望的事物相一致。也許可能出現人們所期望的東西屬於未來，而其產生的基礎，與出發點屬於現在。假如從興趣中產生欲望，那麽，這種欲望可能通過其對事物要求顯示出來。

4.行動

人們不能僅僅沉溺於欲望之中，“倘使人的各種器官可以為這種要求服務的話，那麽要求就會以行動出現”。[51]

在學習的過程中，兒童的思維狀態也是掌握知識的重要條件。赫爾巴特認為，觀念的獲得是逐個地獲取單個觀念的專心過程與交替進行同化這些單個觀念形成觀念體係的審思過程。前者稱吸收，後者叫思考。“吸收與思考，像理智的呼吸動作，兩者永遠相互交替”。[52]因此，教學過程包括“專心”和“審思”兩個基本環節。

“專心”（德文Vartiefung，英文Concentration）是指集中於某一主題或對象而排斥其他的思想活動。在教學中，要求深入鑽研教材，力求清晰地認識個別事物。“審思”（德文是Besinnung，英譯文是Reflection）是指追憶與調和意識內容的思維活動，即深入理解與思考，把“專心”中認識的個別事物集中起來，使之聯合成統一的東西。

赫爾巴特認為，這兩個環節既有相互聯係，又有相互區別。

首先，各種專心活動是互相排斥的，不能同時發生於不同的對象，而是一個接著一個的。在審思中才能把各種專心活動匯合起來。赫爾巴特說：“專心活動不能同時發生，它們必須逐個產生。首先是一種專心活動，接著再有另一種專心活動，然後它們才在審思中匯合起來！人必須有無數次這種從一種專心活動過渡到另一種專心活動去的變遷，然後才會有豐富的審思活動，才能隨心所欲地返回到每一種專心活動中去，才可以稱得上是多方麵的。”[53]

其次，專心活動在審思活動之前，但是，兩者是可以互相轉化的。赫爾巴特認為，一方麵，各種專心活動應當交替進行，互相轉化，並過渡到審思。因此，審思是由專心組成的。他指出：“要預先了解這一點，也許是心理學的事情；而要預先感覺到這一點，乃是教育技巧的核心，教育藝術的最寶貴的法寶。”[54]另一方麵，審思也可變為新的專心。

再次，專心和審思在掌握知識中同樣重要。離開專心，人們就無以掌握知識。但是，要掌握真正的多方麵知識又離不開純粹的審思，否則，“具有多方麵性的人就將成為那種有時候被人並非善意地稱為學者的人，這正如從各種缺乏審思的專心中產生一種孤僻的技藝家一樣”。[55]

最後，專心活動和審思活動，都各有其靜止狀態和運動狀態。

赫爾巴特以觀念心理學為基礎，把培養多方麵興趣和注意力結合起來，提出了教學階段的理論。他把教學過程劃分為明了、聯合、係統、方法四個連續的階段。赫爾巴特認為，一切教學活動都應遵循這四個階段。他說：“教學的銜接就基於上述這一點。較大的構成部分是由較少的構成部分組成的，正如較少的是由最小的組成一樣，在每一個最小構成部分中都可區分出四個教學階段，必須注意到：清楚、聯想、排列與這種次序的進程。在最小的構成部分中，這些階段是迅速地一個接著一個發生的，而在下一個較大的構成部分要由最小的構成部分組成起來時，這些階段就較慢地一個接著一個出現了。”[56]

形式教學階段論的幾個基本關係如下：

教學階段 明了——聯想——係統——方法

觀念活動 靜態——動態——靜態——動態

興趣特點 注意——期望——要求——行動

教學方法 敘述——分析——綜合——應用

第一，明了，是靜止狀態的“專心”活動。赫爾巴特認為，在這個階段中，教學的主要任務是教師通過應用直觀教具和講解的方法，進行明確的提示，使學生獲得清晰的表象。這時，學生要對學習的內容逐個地進行靜態的深入學習。他認為，對初學者來說，以最小的步伐前進才是最穩妥的。因此，學生應當對每一個環節都仔細學習，直到正確地理解每個對象為止。在心理狀態上，要求學生把“注意”集中到新觀念上。在教學法上，教師要把所學內容加以分解，並逐個地呈現，使學生能夠清楚地認識各個事物。赫爾巴特說：“對於最初階段的教學來說，教學藝術首先取決於教師是否知道應把教學內容分解成若幹極小的組成部分，以免不知不覺地跳躍了某些部分。”[57]在教學過程中，教師講述新教材時應簡潔易懂。如果學生不懂的話，可以通過“中介物”幫助學生理解。

第二，聯想，是運動狀態的“專心”活動。赫爾巴特認為，在這個階段中，“由於一個專心活動進展到另一種專心活動中去，表象聯合起來了。”教學中要建立新舊觀念的聯係，即新的教材和學生原有的知識發生聯係，在新舊觀念的聯係中繼續深入學習新教材。赫爾巴特認為，這一階段學生在心理上表現為“期待”。在教學法方麵，聯想最好的方法是自由交談。“因為學生可以從中獲得機會去嚐試做出偶然的聯想，而這種聯想對他來說恰恰是最輕而易舉的，最不費力氣的，同時可以獲得機會去改變這種聯想，使之多樣化，並按他自己的方式掌握已學過的東西。如此，可以防止生搬硬套，這種生搬硬套往往產生於單純的係統學習”。[58]

第三，係統，是靜止狀態的“審思”。赫爾巴特認為，最初形成的新舊觀念的聯合並不一定是有序的，它需要人們對聯想階段的結果進行審思。經過審思，學生看到許多事物之間的關係，把每一事物看成是這種關係中的一個成分。係統是在“明了”和“聯想”的基礎上進行的，如果沒有清楚的個別事物就不可能有係統、次序、關係，因為關係不會存在於混合體之中，它隻存在於既分離而又重新聯合的各部分之中。赫爾巴特說：“係統通過突出主要思想使學生感覺到係統知識的優點，並通過較大的完整性增加知識的總量。”[59]在這個階段，學生在老師指導下，在新舊觀念結合的基礎上，獲得結論、規則、定義和規律等知識。在心理方麵，表現為“要求”，在教學上，教師應采用綜合的方法。

第四，方法，是運動狀態的“審思”活動。赫爾巴特認為，教學過程達到係統階段，並不意味著觀念體係已經全部形成，它需要不斷地充實和完善。在這個階段中，要求學生通過實際練習應用已經獲得的係統知識，使之變得更為熟練和牢固。要熟練應用知識，學生對所學的知識應融會貫通，能“由任何一點轉向前後左右的任何一點，或轉向兩旁”，根據實際需要，重新組合知識以解決實際問題。在心理方麵表現為“行動”。在教學法方麵，學生通過作業、自己寫作與修改等運用所學的知識。

總之，“為了始終保持心靈的一貫性，我們首先為教學確定這樣一條規則：在教學對象的每一個最小組合中給予專心活動與審思活動以同等的權利，也就是說，同等地關心並依次做到；對於每一個個別事物的清楚，對於許多事物的聯想，對於聯想的前後一貫次序，以及在遵循這個次序前進中進行某種應用。”[60]

赫爾巴特形式教學階段論分析的是教學的整個過程，而不隻是某一堂課的各個環節。他認為，正如較小部分是由最小的部分組成的一樣，在每一個最小的構成部分中都可劃分出四個教學階段，而且，這些階段是迅速地一個接著一個的。體現在心理狀態上，“專心”和“審思”是交叉進行，不是機械相連的。

赫爾巴特在總結自己和前人教學經驗的基礎上，依據其觀念心理學闡述了教學過程。他把教學活動看成學生掌握知識的過程，分析學生學習過程中的思維特點，據此劃分教學階段，從而使教學活動有章可循。他試圖把教學過程中學生學習心理活動與教師傳授知識緊密聯係起來，推動了教學理論的發展。他對四個形式教學階段的劃分在一定程度上反映教學規律。正因如此，它不僅被赫爾巴特學派發展，蘇聯教育學的“課堂”教學環節也借鑒了這一思想。

但是，如果在教學上形而上學地遵循這個模式，必然導致教學方法的形式主義。後來在進步教育運動中，許多進步主義者對傳統教學理論的批評正是基於這一點。

（四）教學方法論

赫爾巴特教學方法論的基礎也是建立在觀念心理學基礎上的。他把統覺的過程分為感官刺激、觀念的分析和綜合、統覺團的形成三個環節。相應地，他提出了三種教學方法：單純提示教學、分析教學和綜合教學。

1.單純提示教學

赫爾巴特認為，單純提示教學是一切教學的基礎和前提。學生感知的表象要在意識中引起觀念活動，必須有一定的強度和頻率。單純提示教學正是起到了這種作用。它的目的是使學生通過感覺的應用，得到一些與其觀察過的事物相關聯的表象，為觀念的聯合做準備。

單純提示教學是建立在學生經驗的基礎上的，是對經驗的模仿和複製，同時又是對經驗的進一步擴大。赫爾巴特說：“任何時候要為某一個人製訂教學計劃，總會碰到這個人所處的經驗範圍和交際範圍問題。這種範圍也許可以按照平衡的多方麵性的觀念加以合理的擴大；或者在其內容上做一番更好的探索。”[61]教學的某些部分可以在兒童的交際和經驗範圍的基礎上，從兒童能夠目及的視野中獲得材料，通過對鄰近世界的描述來擴大眼界。單純提示教學離兒童的視野越遠，就越容易喪失清晰性和深度。這時，教學方式應遵循一條規律：應使學生相信所描述即其所見。

赫爾巴特認為，新事物能否被感知，首先取決於學生的舊觀念與新事物的聯係及學生的感受能力。因此，教師必須事先充分了解學生心靈中原有些什麽觀念，然後才能決定應該提示哪些新觀念。他說：“我們可以由周圍年長者的生活線索把兒童引導到其出生以前的時代。凡是與兒童以往觀察到的相當類似並有聯係的一切，我們一般都能通過單純的提示使兒童感知到。”[62]可見，這種方法可以直觀教學法為基礎。

2.分析教學

單純提示教學雖然具有直接的生動性，但是，不同的觀念要實現聯合，必須對不同的觀念加以區分，以找出彼此之間的相似、相同和不同之處。這就需要分析教學。赫爾巴特說：“每一個有思想的教育家，他的健康的觸覺把他引導到分析在兒童頭腦中堆積起來並通過單純提示教學增殖起來的材料，使兒童注意力逐漸專注到較細小和極細小的問題上去，以便使兒童的一切表象達到明確與純潔的程度。”[63]

分析教學的作用就在於分析呈現在兒童感官中的材料。赫爾巴特指出了兩種情況：第一，把同時出現的環境分解為個別事物，把事物分解為組成部分，再把組成部分分析為若幹特征。特征、組成部分、事物以及整個環境都可以抽象化而形成各種形式概念。第二，把逐步出現的事物分解為不同的層次。

分析教學對觀念的聯合非常重要。赫爾巴特認為，通過不斷地分析，人們“常常可以獲得關於各種前提的聯想，一個人得出邏輯結論的熟練程度全都依賴於這種聯想——科學的想象。正因為經驗沒有係統，所以假如我們伴隨著經驗不斷地進行思索，那麽經驗就能出色地使我們的各種思想多樣化地混合起來，融為一體”。[64]

分析教學雖然比提示教學深入了一步，但是，教學如果僅僅停留在這一層次是遠遠不夠的。分析教學的局限是隻能接受它所能找到的材料，而不能獲得普遍的知識。隻有綜合教學才能使學生形成完整的認識。

3.綜合教學

統覺的主要功能是把許多個別的觀念聯合為一般的概念，形成“統覺團”。在正確組織教學的情況下，觀念一般都能用以前形成的各種表象正確而迅速地再現出來，並自然地引起某種想象。如果一旦出現新舊觀念不一致的現象，教師則需要激發學生的創造性思維，尋找有效的方法，用接近或類似的觀念來代替或調和它們。綜合教學與觀念活動的規律是一致的，它能充分調動學生的心靈活動，其中主要的是記憶和想象。赫爾巴特說：“綜合教學是建立在它自身的基礎之上的，隻有它能夠承擔教育所要求的建立整個思想體係的任務。”[65]因此，綜合教學應該及早開始，而且，它是沒有終點的。

綜合教學以前兩種教學方法為前提。赫爾巴特說：“對於真正的綜合教學來說，我們可以從這樣的前提出發：在整個青少年學習時期純粹描述的教學和分析教學凡在合適的地方都對他們產生了幫助。”[66]任何教學都可以成為綜合教學。在這種教學中，教師可以把所有的內容綜合起來。綜合教學必須注意兩個方麵：必須提出成分並促成它們的聯合。他分析了不同類型學科的綜合教學問題。他認為，最普通的一種綜合是聯結性的綜合。這種綜合到處存在，並在經驗學科中尤為普遍。它必須盡早地、最大限度地得到訓練，直至達到最高熟練程度。他還分析了思辨的、鑒賞的、同情的、宗教的綜合教學問題。

赫爾巴特認為，單純提示教學、分析教學和綜合教學是遞進的，前者為後者提供基礎，後者是在前者基礎上的發展。但是，這三種方法並不是互相排斥的，教師應該注意將這三種教學方法結合起來，綜合運用。在“明了”階段，主要運用單純提示教學和分析教學。在分析比較新教材時，須借助提示對教材加以生動的描述，用簡練易懂的詞句進行準確而精細的分析。在“聯合”階段，主要采用綜合教學。在“係統”階段，則采用更高形式的綜合教學，使初步聯合起來的各種觀念進一步與課程的整個內容聯合起來。它要求教師采用“更有聯係的陳述方法”和“抽出要點的方法”，反複分析所學習的材料，使學生從中發現更多的聯合因素，以便做出概括和結論。在“方法”階段，學生要學會把“普遍”的概念運用到“個別情況”中去，其教學方法主要為練習，實際上也是對單純提示教學、分析教學和綜合教學的驗證。

赫爾巴特的教學方法與他的多方麵興趣理論是緊密相連的。他認為，通過提示教學和分析教學，學生能夠深入理解事物的特性，引起經驗的興趣。在分析教學中，學生可以發現自然界和社會生活的規律，產生思辨的興趣。分析教學的結果，促使學生對事物做出評價，從而誘發審美的興趣；通過對交際的分析和綜合，學生可以產生溫暖而持久的感情，引起同情的興趣；通過辨明個人與社會的關係，培養學生的社會興趣；通過分析人類與上帝的關係，培養學生信仰上帝的觀念，形成宗教的興趣；等等。

教學方法的實質是教師如何把一定的知識、技能傳授給學生，它涉及教師——知識（技能）——學生三個環節。赫爾巴特從他的心理學思想出發，論述了這三者的關係。美國教育家杜威指責赫爾巴特的教育學是教授學，認為他隻注意教材、忽視了學生。顯然，這是不公平的。赫爾巴特並沒有忽略學生這一環。他清楚地告訴我們，教師“隻不過是被派去對兒童做明晰的講解和作為兒童合適的陪伴的”。[67]他雖然說過學生對教師要保持一種被動狀態，但他又指出：“使聽者僅僅處於被動狀態，並強迫要求他痛苦地否認自己活動的一切方式，本身就是使人厭惡與感到受壓抑的。”[68]可見，赫爾巴特既強**師在教學中的指導作用，又主張不要給兒童過多的不必要的幹涉，應讓兒童有一定的自主權。他說：“假定學生的選擇已經做出，而不再舉棋不定，那麽一切可覺察到的幹涉與幹擾應在這方麵予以避免。學生將自己行動，教育者隻有按學生自己提供的衡量尺度來衡量學生。”[69]

但是，赫爾巴特的教學論論述的重點不在學生的如何學，而在於教師如何根據學生的心理特點去實行教學。他雖然沒有否認兒童的活動，但他更重視兒童的審思。他認為，教學固然以經驗為基礎，但是“正確的道德原則不是能從經驗中學到的，正相反，對經驗的領會是受每個人在這方麵一起發生作用的信念限製的。”[70]赫爾巴特反對過度地激發兒童的外部活動，認為這樣會使學生的“精神呼吸”受到幹擾。他說：“最根本的是，我們決不要過度地把兒童的外部活動激發起來，以致使精神呼吸——專心和審思的交替——受到幹擾。對有些人來說，教育的原則必須是：從他們的早年起就要避免給他們的活動以過度的外部刺激。否則，他們就絕不可能達到思想的深刻性，形成禮貌，獲得尊嚴。”[71]

赫爾巴特教學論體係比較完備，他的教學理論成為傳統教學派的經典理論。