第二節 馬克思主義教育思想的理論基礎
我國常常使用“馬克思主義教育思想”這個概念，其實大家對它的含義的認識並不完全一致。這方麵有許多問題值得探討，例如，“馬克思主義教育思想”這個概念的特定內容（即通常所謂“馬克思主義教育原理”）是指什麽？憑什麽來區分在馬克思主義經典作家及其後繼者言論中，哪些屬於馬克思主義教育原理，哪些不屬於馬克思主義教育原理？馬克思主義教育思想作為一種獨特的教育思想形態有什麽特點，怎樣確定它的特點？怎樣確定馬克思主義教育思想的基本線索？因此，應著重研究馬克思主義創始人怎樣從所處時代的鬥爭需要出發，考察教育的曆史實際與客觀實際，透過錯綜複雜的教育現象，把握教育的本質，回答現實鬥爭（包括教育領域鬥爭）中提出的問題，預測人類教育的前途，並從總體上考察馬克思主義教育思想，以把握其精神實質。
一、重新確立考察教育問題的視角
馬克思和恩格斯的教育思想不是憑空產生的。在馬克思主義誕生以前，近代教育思想先驅已經對教育問題進行過長期探索，積累了豐富的思想材料。馬克思和恩格斯吸取了近代教育思想的精華，對豐富的教育思想材料不斷進行批判性的思考；由於這種教育思想是伴隨著一種嶄新的世界觀的形成而問世的，借助於辯證唯物主義、曆史唯物主義世界觀與方法論，科學社會主義以及以剩餘價值理論為基礎的政治經濟學，綜合考察教育問題，從而形成一種不同於以往任何一種教育思想的獨特的教育觀；更由於這種嶄新的教育觀及其賴以形成的理論基礎深深紮根於社會土壤之中，所以，它具有曆久不衰的旺盛的生命力。
為了說明這個問題，不妨回顧一下近代教育思想的發展過程。
教育本身是以人（學生）為工作對象的。在近代以前的教育曆史長河中，充塞著的是“吃人”的封建倫理、宗教迷信、煩瑣哲學、死讀呆記、強迫紀律。這種傳統的舊教育，非但無益於人的身心發展，反而窒息人的思想，摧殘人的健康；即使是這樣的教育，也隻有極少數人能夠問津，多數人被排斥在學校門外。到了近代，才在這一潭死水中激起一層又一層波瀾。
文藝複興時期的思想家和教育家，首先對中世紀教育發動猛烈的衝擊。他們認為，現存的教育違背了人的本性，合理的教育應當使人“靈肉一致”，即使人的身心和諧發展，“身心既美且善”；並且每個人就其本性來說，都能夠接受這種教育，也應當受到教育；不僅如此，還需采用合乎人性的方法進行教育。處在中世紀與近代之交的一位偉大的捷克教育家誇美紐斯在自己的著作《大教學論》（The Great Didactic）中聚集了這些閃光的新教育觀念，預告近代教育的來臨。
文藝複興時期的思想教育家發出思想解放、個性自由的振聾發聵的叫喊，尚未謀求社會製度上的重要變革。17—18世紀啟蒙思想家提出“天賦人權”（自然的人權）、“天賦民權”（自然的民權）的理論，並由此引申出“自由”“平等”的口號，從中派生出“教育自由”“教育平等”的主張，謀求教育的普及和教育向合乎人性、合乎自然方向的演變。盧梭的“自然教育”理論和愛爾維修的“教育萬能論”成為那個時代教育論壇上的最強音，堪稱教育新世紀——資本主義教育世紀的腳步聲。
資產階級革命的成功、產業革命的完成和資產階級民主主義性質的教育改革的初步成就，意味著近代思想先驅夢寐以求的社會理想與教育思想的實現；然而，同這些思想先驅的華美預言相對照，資本主義社會的現實與教育狀況，卻是一幅令人深深失望的諷刺畫。特別是在產業革命基本完成的英國，資本主義製度的固有矛盾日益顯示出來，童工的大量湧現，意味著工人階級的後代從小就被迫把身心的發展犧牲在資本的貪婪上，而貪得無厭的資產階級對工人子女的教育實行“放任”政策（政府不管教育），這是資本主義矛盾的一種危險的跡象。在時代的召喚下，空想社會主義應運而生。
空想社會主義代表人物聖西門、傅立葉和歐文，認為取代封建製度的資本主義社會製度及其教育製度，依然違背人的本性，他們或者謀求資本主義社會製度的改良，或者謀求這種私有製的廢除，而建立財產公有製度，在這個基礎上，相當明確地提出“人的全麵發展”“教育與生產勞動相結合”“綜合技術教育”對所有社會成員實施公共的免費的教育以及消滅城市與鄉村、工業與農業、體力勞動與腦力勞動差別等使人耳目一新的課題，並為此集合同道，大聲疾呼，樂此不疲地試驗，苦口婆心地說教。然而，在他們所處的時代，這些高尚的理想終究是一種空想。
從文藝複興時期的人文主義者、17—18世紀的啟蒙思想家到19世紀初期的空想社會主義者，大都把教育同人的個性解放以至社會進步聯係起來，相當重視甚至誇大教育在社會改造中的作用，問題在於他們一脈相承的思想武器是人性論、人道主義。他們試圖以人的自然本性解釋各種社會現象與教育現象。按照人性論的觀點，既然人的天賦是平等的，每個人都有發展身心的潛在能力和權利，為什麽在現實生活中有些人能夠受教育，得到體力和智力發展的機會，而另一些人並且是多數人卻喪失這種權利？為什麽當時的教育仍然違背人的本性？如果按照他們的說法，這是由於“理性的迷誤”，那麽“理性”又為什麽會“迷誤”呢？如果說這是由於缺乏立法與教育，那麽，缺乏立法與教育不也被認為是“理性的迷誤”嗎？所以，以人為出發點，在實踐上充其量隻能在較淺層次上和有限範圍內啟發人的思想與解決局部的問題，而在理論上最終隻能回到這個出發點去。
19世紀中期，階級陣線日趨明朗，擺脫資產階級人性論的局限，探求新的出發點，是認識發展的必然趨勢；種種曆史條件的成熟，使得認識的新飛躍成為可能。
馬克思在批判資產階級人性論的過程中，明確指正：“人的本質並不是單個人所固有的抽象物。在其現實性上，它是一切社會關係的總和。”[48]這就是說，人是社會的存在物，現實的人是社會關係的人格化，不同的人是社會關係的不同承擔者。要洞察人和人的教育的底蘊，必須揭示社會關係的奧秘。這是馬克思和恩格斯超越資產階級人性論的曆史觀而確立的新起點。這個新起點也就成了他們考察教育問題的理論前提。
馬克思和恩格斯創立新的世界觀與曆史觀，固然由於他們找到了考察人的問題，實際上是社會問題的新起點，更重要的還在於他們從這個新起點出發，一步一步地探索社會關係的奧秘。每當他們對社會關係的探索深入一步，他們對人的本質與人的教育的認識也就深入一步。如果說他們把社會關係作為考察人的問題的新起點，那麽，他們又把勞動作為考察社會關係的邏輯起點。他們“在勞動發展史中找到了理解全部社會史的鎖鑰……”[49]。很自然地，也從勞動發展的曆史過程中把握教育發展的關鍵。
馬克思主義以前的思想家和教育家，並不完全否認社會關係對人的影響。例如，提出“環境決定論”“教育萬能論”的18世紀法國啟蒙思想家愛爾維修曾斷言人的天賦能力是平等的，我們在人與人之間所見到的精神上的差異，是由他們所處的不同的環境，由他們所受的不同的教育所致。愛爾維修提到的教育，“不僅是通常所謂的教育，而且是個人的一切生活條件的總和”，[50]這實際上也就是環境影響。為了塑造改造社會的人，他們也謀求社會環境的改造和教育的革新，這不能說對社會關係的不重視。問題在於他把人的自然屬性視為永恒的屬性，並斷言人的社會屬性由人的自然本性所決定。用人性論考察社會關係，並著重考察社會的思想關係、社會的上層建築，訴諸哲學、訴諸法律、訴諸教育、訴諸風俗習慣等，意味著他們並未洞察社會的底蘊。
馬克思主義以前的思想家和教育家曾經或多或少地肯定過勞動的社會意義（在社會發展中的意義）與教育意義（在人的發展中的意義），有些古典政治經濟學家諸如亞當·斯密甚至早就接觸到教育的經濟意義，因而成為現代教育經濟學的先驅。然而，同樣由於他們最終用人性去說明勞動，說明勞動與社會的關係、勞動與教育的關係，把勞動抽象化，把勞動發展史上某種暫時存在的勞動形態絕對化，他們終於解不開勞動之謎，也就解不開勞動與社會關係、勞動與教育關係之謎。
由此可見，馬克思主義教育思想與非馬克思主義教育思想的區別，首先在於各自出發點不同。在這個問題上，可謂“失之毫厘，差之千裏”。
二、科學地揭示教育的社會本質
馬克思和恩格斯掌握了打開社會大門的鎖鑰，但並未在社會門檻上止步。他們從新發現的邏輯起點出發，登堂入室，一步一步向社會的深層挺進，不斷從社會迷宮中探尋柳暗花明的新天地。這就是馬克思主義社會曆史理論的邏輯展開。這個理論的結晶是唯物主義曆史觀的創造，並從具有同樣重要意義的剩餘價值理論中得到科學的證實。這又為教育問題的科學解決提供了有力的理論前提。
馬克思和恩格斯在從勞動入手揭示社會本質的過程中，相應地從勞動入手揭示人的本質的形成與發展的動因：“個人怎樣表現自己的生活，他們自己就是怎樣。因此，他們是什麽樣的，這同他們的生產是一致的——既和他們生產什麽一致，又和他們怎樣生產一致。因而，個人是什麽樣的，這取決於他們進行生產的物質條件。”[51]由於生產條件的不同，給予生產者發展的機會不同，對生產者的需求不同，所以，教育什麽與怎樣教育，離不開生產什麽與怎樣生產。人類教育怎樣發生？在學校教育的曆史長河中為什麽會形成一個漫長的同生產勞動脫節的階段？近代教育和生產勞動結合的課題是在什麽背景下產生的？為什麽在物質產品與精神產品越來越豐富以後還不能結束教育與生產勞動脫節的曆史？掌握馬克思和恩格斯提供的“鎖鑰”，一步一步考察下去，教育曆史與現實中這一係列根本問題就會迎刃而解。
馬克思和恩格斯認為，在勞動中，一方麵是人與自然界的關係，勞動者使用一定的生產手段作用於勞動對象，形成一定的生產力，創造一定的物質產品；另一方麵，人類的生產在任何情況下都是社會生產。人們隻有在一定的社會關係中才能進行生產，才能同自然界做鬥爭。人們在生產過程中結成的社會關係稱為生產關係。這種生產關係是不以人的意誌為轉移的客觀關係。“人們自己創造自己的曆史，但是他們並不是隨心所欲地創造，並不是在他們自己選定的條件下創造，而是在直接碰到的、既定的、從過去繼承下來的條件下創造。”[52]已經形成的生產力與生產關係成了現實勞動與教育的客觀前提。於是，從教育與勞動的關係中派生出教育與社會生產力的關係及教育與生產關係的關係，生產關係在勞動過程中同生產力結成一定關係並製約教育的發展；在整個社會中，生產關係的總和又作為一定社會的經濟結構，同社會上層建築結成一對矛盾。一定社會的經濟基礎與上層建築以及它們之間的矛盾運動，同樣是製約教育發展進程的社會動因與客觀前提；此外，屬於或不屬於社會上層建築的社會意識形態各領域、社會文化各領域，其活動的產物是教育活動素材的源泉，它們本身又作為獨立的社會成分，提出對教育的需求，其中有些成分還影響教育的價值判斷。因此，一定社會既成的精神文明也是教育的現實前提。馬克思在論及美國教育實行地方分權的缺陷時，曾指出：“美國的製度的缺點在於地方的性質過重，教育取決於每一州的文化水平。”[53]從而肯定文化對教育的製約作用。
不僅如此，社會的物質生產與精神生產、社會生產力與生產關係、經濟基礎與上層建築，都異常複雜且不斷變化。馬克思和恩格斯對不同曆史形態的社會結構及其中各個組成部分，進行了曆史的具體的考察，成為周密考察不同曆史形態教育的社會性質與職能的理論基礎。
（1）按照馬克思和恩格斯的分析，由於勞動過程的技術結合[54]的不同（從手工勞動到機器勞動，而機器勞動在發展進程中又顯示出不同階段），又由於勞動過程的社會結合[55]不同（從個體勞動到社會勞動，從簡單協作到分工基礎上的協作，這些都屬勞動管理範疇），以及由它們所決定的勞動生產率不同，物質產品豐裕程度不同，形成不同曆史類型的社會生產力。隻有了解這些，才能洞察教育與勞動分離與結合的曆史必然性。馬克思和恩格斯斷定在一定生產力條件下教育可能產生生產能力，但教育能不能產生生產能力，是否需要通過教育增進生產能力，是以一定社會生產力為前提的，要看生產什麽和怎樣生產。
（2）由於生產力同生產關係結成物質資料生產方式中的一對矛盾，從生產力方麵考察教育問題所得出的結論是暫時的、有條件的。因為現實的勞動活動與教育活動還受到一定生產關係的製約。生產關係也是一個曆史範疇，不同曆史形式的生產關係對勞動與教育以及它們之間的關係、作用的性質不一樣，更由於一定社會生產關係的總和構成一定社會的經濟基礎，依據不同的經濟基礎又可從總體上確定不同曆史形態教育的基本屬性。
（3）由於經濟基礎同上層建築——特別是政治方麵的上層建築結成社會另一對基本矛盾，從經濟基礎方麵考察教育問題得出的結論也是暫時的、有條件的。因為現實的經濟基礎、現實的教育不能不受到以政權為核心的現存上層建築的調節，而在不同經濟基礎上建立的上層建築的性質又不相同，所以它對教育影響的性質也就不同（雖然任何上層建築無不植根於經濟基礎之中，任何生產關係無不植根於生產力之中）。
（4）精神生產、社會意識形態各領域也都打上不同的曆史烙印，它們同教育之間的聯係也是曆史的具體聯係，這種聯係又處於一定的政治、經濟的背景之下。
教育同物質生產與精神生產、社會生產力與生產關係、經濟基礎與上層建築諸因素之間的聯係以人的培養為中介。社會諸動因通過對人的不同需求在教育上打上曆史印記，而教育以其諸種社會職能的實現表現自身的社會本質。馬克思和恩格斯綜合社會諸因素的影響，揭示了人的片麵發展的曆史根源與社會基礎，揭示了用全麵發展的個人代替片麵發展的個人的曆史必然性，為教育的發展與演變指出了明確的方向。
馬克思和恩格斯一方麵著重考察了生產力、經濟、政治和精神文明對教育的影響，另一方麵也把教育作為具有相對獨立性的特定的社會職能，重視教育對社會發展的作用。他們不讚成把對教育本質、教育的本質聯係（教育同生產力、經濟、政治、精神文明的關係）的考察停留在抽象的議論上，而總是把教育放在一定曆史範圍內進行具體考察。
教育不僅是一種特殊的社會現象，而且是一種特殊的認識現象（更確切一些說，是一種特殊的身心發展現象）。馬克思主義認識論揭示了人類認識的基本規律，為教學活動合乎規律地開展奠定了理論基礎；馬克思和恩格斯批判舊唯物論者的“環境決定論”“教育萬能論”，確認人的主觀能動性，在實踐基礎上統一認識主體與客體的關係，對於正確處理教與學的矛盾有很大的啟發。馬克思和恩格斯就德育、智育和體育等方麵提出的一些雖然不夠係統但能發人深思的見解，凡是經過實踐檢驗證明是正確的觀點，都是把馬克思主義認識論應用於教育工作的典範。至於馬克思主義的立場、觀點、方法，為我們開辟了獨立考察教育問題的道路，更加具有普遍的意義。
依據馬克思主義的基本線索，可以明了教育的社會本質的主要之點，並據以分析馬克思主義和非馬克思主義關於教育本質觀念的分歧。
過去，通常這樣確定馬克思主義和非馬克思主義關於教育本質觀念的區別：一是馬克思主義誕生以前的教育家及以後的非馬克思主義者，往往從生物學、人性論、宗教觀等角度揭示教育的本質，馬克思主義則從社會關係方麵揭示教育本質；二是兩者在承認教育和政治聯係、教育和生產勞動結合、人的全麵發展等重大問題上的分歧。
實際上，非馬克思主義者也可能（事實如此）在一定限度內從社會關係方麵揭示教育的本質，也可能（事實如此）從自己的階級立場出發，在一定程度上和有限範圍內承認教育和政治的聯係，教育和生產的結合，甚至人的全麵發展。因此，以往的判斷值得重新考慮。
為了在教育的社會本質問題上劃清馬克思主義同非馬克思主義的界限，需要從馬克思主義理論體係上把握馬克思主義關於教育的獨到見解。從馬克思和恩格斯教育思想的基本線索中，可以確定教育本質的主要之點：
（1）不是一般地講教育和生產勞動的關係，而是把它作為考察教育問題的基本視角。
（2）不是一般地講社會關係對教育的製約作用，而是把生產關係的總和作為社會經濟結構，論證不同曆史類型的社會關係（以不同的生產關係為基礎）對教育所起的不同性質的作用，以及教育對不同經濟基礎所起的不同性質的反作用。
（3）不是一般地承認教育和政治的關係，而是明確地肯定我們的教育同無產階級革命和無產階級專政、社會主義民主的聯係，確立無產階級革命政黨對人民教育事業的領導；同時，不是以單個人、部分人的利益為教育的著眼點，而是以無產階級、進而全體勞動人民、最終才是全體社會成員的發展為教育的著眼點。為此，逐步把教育事業改造為無產階級領導的人民大眾自己的事業，即實現教育的社會主義民主和社會主義民主的教育。
（4）不是一般地講教育領域中的理論與實際的關係，而是在辯證唯物主義基礎上求得理論和實際的辯證統一；同時，不是把教育對象看成是絕對消極的反映對象，也不是把他們看成是自發成長的絕對“自由”的反映對象，而是把他們看成是在一定社會條件與教育條件下能動的認識主體。在唯物辯證法基礎上謀求教（教育）與學（受教育）矛盾的辯證統一等。
這裏所列的“主要之點”，是對馬克思和恩格斯有關教育的論述所做的初步概括，意味著對馬克思主義教育思想發展的現有成果的初步概括。馬克思和恩格斯依照他們所處時代的實踐條件揭示的教育基本原理，隻要這些條件存在，就仍然發生作用；一旦條件發生變化，這些教育原理的應用範圍和表現形式也將隨之變化。在發展進程中，還將有新的馬克思主義教育基本原理被發現。所以，馬克思主義教育思想，就其本身來說，基本上是一種關於全體勞動者在教育領域中獲得解放的條件的學說。它不是一個在教育活動範圍內無所不包的教育思想體係，既無必要用它來代替各門教育科學，也不應當用各門教育科學體係來圖解馬克思主義教育思想。馬克思主義教育思想既然是關於教育發展條件的學說，其中包含的各種結論都依存於一定的條件，那麽，它就不是在任何情況下都可以照抄照搬的教條，各種結論的總和也不成其為一種僵硬不變的教育思想模式。馬克思主義教育思想同整個馬克思主義思想體係一樣，它是進一步研究教育問題的出發點和供這種研究的方法；唯其如此，它又將隨著教育實踐的發展不斷越出原有內容的範圍，在教育的廣度和深度上延伸。這樣，在教育領域內，到處都有它發揮威力的天地。由此可見，馬克思和恩格斯的教育思想不是一個凝固的思想體係。就馬克思主義教育思想同非馬克思主義教育思想的關係來說，由於它不是以“抽象的人”而是以現實的人為教育的出發點，不是以少數人利益而是以無產階級、進而以全體勞動人民的教育為著眼點，具有無產階級的階級性和共產黨的黨性，因此，在原則上（體係上）同各種非馬克思主義教育思想有分歧，甚至是對立的；但是，它不僅以經驗事實為根據，而且從不拒絕人類在教育思想方麵的優秀成果，並不斷從中吸取養料。它始終是以前人（和自身）已經達到的終點為起點。所以，它同整個馬克思主義思想一樣，其中沒有也不應有形而上學和宗派主義的東西。由此可見，馬克思和恩格斯的教育思想也不是一個封閉的思想體係。