第三節 關於未來教育的構想
馬克思和恩格斯從未教條式地預測未來。馬克思在其“馬克思主義觀點”形成之初，於1843年就明確地宣布：“新思潮的優點就恰恰在於我們不想教條式地預料未來，而隻是希望在批判舊世界中發現新世界。”[56]1881年在籌備召開國際社會黨人代表大會時，有人打算在大會上提出一個議題，即：假使社會黨人取得政權，他們應采取一些什麽政治、經濟立法措施，並就此向馬克思請教。馬克思的回答是：“您告訴我的要在即將召開的蘇黎世代表大會上討論的‘問題’，在我看來是提得不正確的。在將來某個特定的時刻應該做些什麽，應該馬上做些什麽，這當然完全取決於人們將不得不在其中活動的那個特定的曆史環境。但是，現在提出這個問題是虛無縹緲的，因而實際上是一個幻想的問題，對這個問題的唯一的答複應當是對問題本身的批判。如果一個方程式的已知各項中沒有包含解這個方程式的因素，那我們是不能解這個方程式的”，“對未來的革命的行動綱領作純學理的，必然是幻想的預測，隻會轉移對當前鬥爭的注意力”。[57]
19世紀70年代，德國冒出一位“社會改革幻想家中的‘真正的怪物’”，名叫杜林。他試圖構建所謂“新哲學體係的最終形式”，涉及麵甚廣，其中包括“未來學校計劃”。恩格斯在評論杜林《哲學教程》一書時，指出：“該書還有一整章描寫未來社會或所謂‘自由’社會，其中從經濟方麵說得極少，卻為未來的初等學校和中等學校擬定好了教學計劃。所以，這本書暴露出的庸俗性比他的經濟著作更直截了當”。[58]可見，恩格斯把在當時那種社會研究條件下妄談“未來學校”這件事本身，看成是“庸俗”的表現。
否定教條式地預測未來，不意味著不放眼未來。按照馬克思的說法，19世紀的社會革命，即無產階級的社會革命，“不能從過去，而隻能從未來汲取自己的詩情”。[59]隻是不侈談未來，而“在批判舊世界中發現新世界”。
那麽，馬克思、恩格斯如何從批判教育的“舊世界”中發現教育的“新世界”呢？
最集中體現馬克思和恩格斯關於“未來教育”見解的是：“隻要看過羅伯特·歐文的著作，就會確信，從工廠製度中萌發出了未來教育的幼芽，未來教育對所有已滿一定年齡的兒童來說，就是生產勞動同智育和體育相結合，它不僅是提高社會生產的一種方法，而且是造就全麵發展的人的唯一方法。”[60]
這裏所說的“未來教育”，是同“過去教育”“現實教育”相對而論，是大工業生產發展客觀需要與在合理社會製度下可能實現的教育。它指的是同大工業生產勞動結合的教育；這種同生產勞動結合的教育，相對於以往脫離教育的“生產勞動”與脫離生產勞動的“舊教育”，在歐文實踐的萌芽中，包括同生產勞動結合的“智育”與“體育”，而在傅立葉的觀念中還包括“綜合”的技術教育；這種生產勞動與這種教育的結合，既是“提高社會生產的一種方法”，更是“造就全麵發展的人的唯一方法”。
這涉及主要由空想社會主義者提出的關於“未來社會”和“未來教育”的三個基本命題，即：（1）教育與生產勞動相結合；（2）綜合技術教育；（3）造就全麵發展的人。馬克思和恩格斯通過對勞動過程曆史的具體的考察，把空想社會主義者的這些“天才的預測”變成可靠的理論。
一、關於“人的全麵發展”
馬克思和恩格斯對於人的片麵發展的社會根源、以普遍的個人的全麵發展代替片麵發展的曆史必然性，進行了係統的考察。自然，馬克思和恩格斯無意代替在特定社會—文化條件下參與教育實踐的人們確立具體的“教育目的”，而把關於人的全麵發展的理論作為一般價值觀，對以馬克思主義為指導的教育實踐，具有指導的意義。重要的是如實地理解馬克思和恩格斯提出的“人的全麵發展”的本意。
在《馬克思恩格斯全集》中文第1版（共50卷）中，涉及關於“人的全麵發展”的表述，至少有49處之多。其中有代表性的表述是：
馬克思在《1844年經濟學哲學手稿》中指出：“共產主義是私有財產即人的自我異化的積極的揚棄，因而是通過人並且為了人而對人的本質的真正占有；因此，它是人向自身、向社會的（即人的）人的複歸，這種複歸是完全的、自覺的而且保存了以往發展的全部財富的。”[61]
馬克思和恩格斯在《德意誌意識形態》（1845—1846）中指出：“原來，當分工一出現之後，每個人就有了自己一定的特殊的活動範圍，這個範圍是強加於他的，他不能超出這個範圍：……而在共產主義社會裏，任何人都沒有特定的活動範圍，每個人都可以在任何部門內發展，社會調節著整個生產，因而使我有可能隨我自己的心願今天幹這事，明天幹那事，上午打獵，下午捕魚，傍晚從事畜牧，晚飯後從事批判，但並不因此就使我成為一個獵人、漁夫、牧人或批判者。”[62]“隻有在集體中，個人才能獲得全麵發展其才能的手段，也就是說，隻有在集體中才可能有個人自由。”[63]“個人的全麵發展，隻有到了外部世界對個人才能的實際發展所起的推動作用為個人本身所駕馭的時候，才不再是理想、職責等等，這也正是共產主義者所向往的。”[64]
恩格斯在《共產主義信條草案》（1847）中指出：“（第二個問題：共產主義者的目的是什麽？）把社會組織成這樣：使社會的每一個成員都能完全自由地發展和發揮他的全部才能和力量，並且不會因此而危及這個社會的基本條件。”[65]
恩格斯在《共產主義原理》（1847）中指出：“由整個社會共同地和有計劃地來經營的工業，就更加需要各方麵都有能力的人，即能通曉整個生產係統的人。……教育可使年輕人很快就能夠熟悉整個生產係統，它可使他們根據社會的需要或他們自己的愛好，輪流從一個生產部門轉到另一個生產部門……根據共產主義原則組織起來的社會，將使自己的成員能夠全麵地發揮他們各方麵的才能……”[66]
馬克思在《政治經濟學批判》（1857—1858年草稿）中指出：“人的依賴關係（起初完全是自然發生的），是最初的社會形態，在這種形態下，人的生產能力隻是在狹窄的範圍內和孤立的地點上發展著。以物的依賴性為基礎的人的獨立性，是第二大形態……建立在個人全麵發展和他們共同的社會生產能力成為他們的社會財富這一基礎上的自由個性，是第三個階段。”[67]
馬克思在《資本論》第1卷（1867）中指出：“用那種把不同社會職能當作互相交替的活動方式的全麵發展的個人，來代替隻是承擔一種社會局部職能的局部個人。”[68]
恩格斯在《反杜林論》（1876—1878）中指出：“通過社會生產，不僅可能保證一切社會成員有富足的和一天比一天充裕的物質生活，而且還可能保證他們的體力和智力獲得充分的自由的發展和運用……”[69]“擺脫了資本主義生產的局限性的社會可以在這方麵更大大地向前邁進。這個社會造就全麵發展的一代生產者，他們懂得整個工業生產的科學基礎，而且其中每一個人對整整一係列生產部門從頭到尾地都有實際體驗……”[70]
馬克思和恩格斯的上述論述，撇開關於實現個人全麵發展的曆史前提的分析，單就“人的全麵發展”概念而論，值得注意的是：
（1）“人的全麵發展”命題，作為人類解放的理想，全麵地表述為“普遍的”個人“全麵”而“自由”的發展。
（2）所謂“全麵”發展，指的是個人才能的充分發展，個人體力和智力的全麵發展（其中包括全麵的體力與全麵的智力），即“各方麵都有能力的人”。
（3）所謂“各方麵都有能力的人”，“即通曉整個生產係統的人”，換一種表述（動態的表述）為“把不同社會職能當作互相交替的活動方式”的個人。
（4）所謂個人“片麵發展”，指的是個人“生產能力的片麵發展”；“個人生產能力”的片麵發展或全麵發展，是同“社會生產能力”的片麵發展或全麵發展相對而論的。通過這種考察證明：在私有製下，以“個人生產能力”的“片麵”發展為代價（同分工與舊的分工的曆史必然性相關），使“社會生產能力”獲得“全麵”發展；“社會生產能力”的全麵發展，在合理的製度下，又為“個人生產能力”的全麵發展創造物質前提。在共產主義條件下，“個人生產能力全麵發展”與“社會生產能力全麵發展”互為條件。
（5）“人的全麵發展理論”，原以“生產能力”為問題領域，它不涉及人的道德問題（它屬於另外的問題領域）。唯其如此，在以上所引各處，以及《馬克思恩格斯全集》中論及“人的全麵發展問題”的40多處，均未涉及道德問題，無一例外。
二、關於“教育與生產勞動相結合”
人類曆史上曾經曆過一個教育和生產勞動脫節的漫長階段（這個階段到現在也還沒有完全結束）。到了近代，教育和生產勞動的關係問題逐步引起注意，並且越來越受到重視。然而，對教育和生產勞動結合的探索，有一個從空想到科學的認識轉變過程。
從文藝複興時期開始到19世紀中期馬克思主義誕生以前，近代思想界的先驅者對教育和生產勞動關係的考察，大體上沿著兩個方向進行，一是生產勞動進入教育家的視野，二是教育進入政治經濟學家的視野。主要由前者發現了生產勞動的教育意義，主要由後者發現了教育的生產意義。這些研究成果常常在思想家、哲學家、社會改革活動家那裏得到綜合，遂把教育和生產勞動的結合納入各種各樣去除現實社會弊病的建議中，納入對未來社會的烏托邦式的藍圖中。加入這個偉大的探索者行列的，有早期空想社會主義者莫爾（T. More）和康帕內拉（T. Campanella），工場手工業時期的政治經濟學家配蒂（W. Petty）、貝勒斯（J. Bellers）、亞當·斯密，18世紀啟蒙思想家和教育家盧梭和裴斯泰洛齊（J. H. Pestalozzi），特別是19世紀空想社會主義者傅立葉和歐文，等等。盧梭、亞當·斯密和歐文考察教育和生產勞動結合的客觀基礎，代表生產發展的不同階段：個體農業與手工業、工場手工業和機器大工業。傅立葉別具匠心地提出自由調換工種、以打破使人終生從事於一種職能的舊的分工對人束縛的設想，但是，他企圖在手工勞動的基礎上消滅舊的分工，屬不切實際的空想。歐文和其他先驅者不同，他把教育和生產勞動的結合建立在機器大工業的物質技術基礎上，而且，他不但有設想，還在局部範圍內形成初見成效的實踐經驗，但是，他對於機器大工業本身還缺乏科學的分析。
馬克思和恩格斯以前的思想先驅們，或者著重從人的自由發展的角度，或者從提高生產的角度，或者從這兩個角度，揭示教育和生產勞動結合的意義，並且他們都是從社會改造的角度出發的。他們各有千秋，成就迥異，而對於生產勞動和教育本身以及它們之間的關係都缺乏全麵的曆史的分析，因而都帶有一定的片麵性。
馬克思和恩格斯認為，物質生產勞動是人類最基本的實踐活動。它不僅和自然界一起，是物質財富的源泉，而且是人的體力和智力發展的源泉。馬克思說：“一個人‘在通常的健康、體力、精神、技能、技巧的狀況下’，也有從事一份正常的勞動和停止安逸的需求。”[71]然而，並不是任何勞動都能成為人的自然需求，也不是任何勞動都能成為人的體力和智力發展的源泉：“在奴隸勞動、徭役勞動、雇傭勞動這樣一些勞動的曆史形式下，勞動始終是令人厭惡的事情，始終是外在的強製勞動，而與此相反，不勞動卻是‘自由和幸福’。”這是由於它屬於對立的勞動，並且還不具備成為“吸引人的勞動”，成為“個人的自我實現”的主觀和客觀條件。在什麽條件下，生產勞動才能成為“真正自由的勞動”呢？“物質生產的勞動隻有在下列情況下才能獲得這種性質：（1）勞動具有社會性；（2）勞動具有科學性，同時又是一般的勞動，是這樣的人的緊張活動，這種人不是用一定方式刻板訓練出來的自然力，而是一個主體，這種主體不是以純粹自然的，自然形成的形式出現在生產過程中，而是作為支配一切自然力的那種活動出現在生產過程中。”[72]
對馬克思和恩格斯提出的“真正自由的勞動”的基本條件，姑且這樣理解：勞動的社會性，是勞動過程社會結合的尺度；隻有社會化大生產條件下的生產勞動才可能成為自由勞動。勞動的科學性，是勞動過程技術結合的尺度；隻有建立在科學技術基礎上的機器生產條件下的生產勞動才可能成為自由勞動。如果說勞動的社會性和科學性屬於生產力屬性，那麽，勞動的一般性即普遍性則屬於生產關係的屬性。
所以，並不是任何生產勞動都能夠成為人的體力和智力發展的源泉，那些非社會性、非科學性和非一般性的生產勞動，反而壓抑人的發展；即使是社會性、科學性和一般性的自由勞動，也隻是人的發展的客觀基礎。因為人的體力和智力的發展並不是自發的過程，人在體力和智力方麵全麵的、和諧的和充分的發展，更不是自發的過程。個人要得到全麵發展，還有賴於生產勞動和教育結合：“工人要發揮一定的勞動能力，要改變他的一般的天然才能，使它能夠完成一定的勞動，他就得受訓練和學習，也就是必須受教育”，[73]“教育就會使他們擺脫現代這種分工為每個人造成的片麵性”。[74]從積極的意義上說，就是促成人的全麵發展，但也不是任何教育都能起到這種作用。如果把教育和生產勞動的結合作為造就全麵發展的人的唯一方法，那麽，不但生產勞動有一定的規定性，相應地，教育也有一定的規定性。這就是說，教育和生產勞動的結合是有條件的。在一定情況下，教育和生產勞動的結合，雖有必要，但無實現的可能，甚至可能也無必要，倒是教育和生產勞動的分離具有曆史必然性。隻有具備使生產勞動成為自由勞動的那種曆史前提時，教育和生產勞動的結合，才能在全體社會成員中真正實現。當然，這種曆史前提是逐步成熟的。所以，應當把教育和生產勞動的結合的實現，看成是一個自然的曆史過程。
與空想社會主義者不同，馬克思和恩格斯無意設計教育和生產勞動結合的模式。馬克思主義基本原理是現存曆史運動的真實關係的一般表現。這種關於教育和生產勞動相結合的理論，基本上是關於實現教育和生產勞動結合的條件的理論。它的要義是：
1.關於教育與生產勞動結合的範圍與層麵
（1）教育與生產勞動結合的兩個範圍：生產勞動與教育結合；學校教育與生產勞動結合。前者主要涉及勞動製度，在現代生產條件下也成為教育部門的課題；後者主要涉及教育製度，在現代生產條件下才越來越受到生產部門的關注。馬克思和恩格斯所處的時代，教育機會大都為有產者占有，他們遂把視線集中在生產勞動與教育結合問題上。
（2）生產勞動與教育結合的兩個層麵：生產操作者的勞動與教育結合；生產管理者的勞動與教育結合。馬克思和恩格斯處在資本占有生產資料的條件下；主要關心生產操作者的命運。在現代生產條件下，這兩個層麵均越來越受到關注。
（3）生產操作者的勞動與教育結合，又有兩個層次：成年工人的勞動與教育結合；未成年工人的勞動與教育結合。馬克思和恩格斯所處時代，童工問題十分尖銳，故更注重未成年工人的教育問題。在現代生產條件下，成年勞動者的繼續教育提上日程，在童工製度廢除和基礎教育普及以後，未成年工人勞動與教育結合的課題轉變為在校學生的教育與生產勞動結合的命題。
2.關於教育與生產勞動結合體係中的“教育”“生產勞動”的含義
（1）馬克思和恩格斯從大工業生產的技術性質的考察中揭示了教育與生產勞動的內在聯係，故他們所謂“生產勞動”，指的是機器工業中的生產勞動，尤其是社會化生產中的機器勞動（大生產）；與此有關，把教育理解為智育、體育與綜合技術教育。表明他們不為傳統的局限於文化層次的“普通教育”觀念所囿，把普通教育同技術教育結合起來，或者說，擴大了“普通教育”的外延。
（2）馬克思和恩格斯以人的全麵發展為著眼點，所認可的技術教育為“綜合技術教育”。這是由於職業技術教育以舊的分工的存在為前提，具有強化舊的分工的意義和導致個人片麵發展的缺陷；唯在尚未具備消滅舊的分工的條件下，職業技術教育仍有便於就業、促進生產發展的意義。
（3）馬克思和恩格斯揭示了教育與生產勞動結合的曆史必然性，揭示在當時所處曆史條件下，有關未成年工人生產勞動與教育結合的鬥爭目標，無意為未來社會提供教育與生產勞動相結合的具體模式。至於在特定曆史條件（如以小生產為基礎的國度）下，實行教育與手工業生產的結合，隻要於人民有利，且不把這種治標的辦法視為治本的辦法，並不與教育和生產勞動結合的理論相悖。[75]
3.關於教育與生產勞動結合的意義
（1）作為提高社會生產的一種方法，西方一般直到20世紀60年代“人力資本理論”問世後，才普遍自覺地把教育作為提高社會生產的手段，這顯示出馬克思和恩格斯在一個世紀以前的先見之明。
（2）作為造就全麵發展的人的唯一方法，這是區別馬克思主義教育與生產勞動結合思想與非馬克思主義教育與生產勞動結合思想的主要尺度。
（3）由於脫離教育的勞動製度與脫離勞動的教育製度，都屬曆史形成的客觀事實，在改造不合理的勞動製度與教育製度、促進體力勞動與腦力勞動本質差別消滅、克服舊的分工弊端的意義上，教育與生產勞動結合又具有“改造現代社會的最強有力的手段”的意義。
綜上所述，教育與生產勞動結合作為提高社會生產的一種方法，隻要具備大工業生產普遍發展的社會前提，就有必要與可能實施；作為改造資本主義社會的一種強有力的手段，是馬克思主義所賦予的特定含義；是不是以普遍的個人全麵而自由的發展為根本宗旨，是區分馬克思主義與非馬克思主義的標誌。
三、關於“綜合技術教育”
馬克思和恩格斯把生產勞動與教育的結合，作為造就全麵發展的人的唯一方法，又把“綜合技術教育”列入同生產勞動結合的教育的組成部分。什麽是“綜合技術教育”？馬克思和恩格斯為什麽如此重視“綜合技術教育”？都屬值得研究的問題。
1866年，馬克思在《臨時中央委員會就若幹問題給代表的指示》中提出，國際工人協會應當爭取限製未成年工人的工作時間，改善勞動的條件，同時使未成年工人的生產勞動同智育、綜合技術教育和體育結合起來。他所提到的綜合技術教育，指的是“使兒童和少年了解生產各個過程的基本原理，同時使他們獲得運用各種生產的最簡單的工具的技能”。[76]由於綜合技術教育既要求使兒童和少年了解“生產各個過程”的基本原理，又要使他們獲得運用“各種”生產工具的技能，因而常常被認為是一件高不可攀的事情。
其實，馬克思提出綜合技術教育是從實際出發的。他所謂“生產各個過程的基本原理”指的是“工藝學”。這種工藝學在當時大抵是包含自然科學、技術科學一般原理的普通工藝學，而不是現代的分門別類的工藝學（如機器製造工藝學、化學工藝學、紡織工藝學等）。
馬克思和恩格斯關於綜合技術教育的理論是在考察機器大工業的技術性質和在資本主義條件下使用機器所造成的後果的基礎上提出來的。機器大工業的技術性質和手工業有重大的區別。手工業建立在手工工具和手工操作技藝的基礎上，根據曆史形成的常規進行生產。由於它離不開人的手工操作技藝，相對於大工業生產來說，它是保守的。某種特殊的技藝一經形成，世代流傳，曆久不變。就個人來說，從事手工勞動的時間越長，經驗就越豐富，技藝就越純熟。因此，手工生產傾向於使人長期、甚至終生從事一種職業。機器大工業產生以前的工場手工業，在手工業生產的基礎上進行分工，使得每個工人隻從事整個生產中的一種局部職能的工作，這樣的分工長期固定，就使得工人成為片麵發展的人；機器大工業是科學技術應用於生產的結果。它把生產技術從工人身上轉移到機器上。這就是說，機器大工業生產的效率，主要不是靠工人的手工技藝，而是靠科學技術在生產上的運用（在機器操作中，工人從“使用工具”變成“服侍機器”，盡管操作機器也需要一定的操作經驗和技巧，但整個說來，操作技術大大簡化了）。正因為這樣，機器大工業生產的技術基礎不是保守的，而是“革命”的。它本身將隨著科學技術的發展而不斷變化。由於機器本身的不斷變化，就產生了勞動的變換、職能的更動和工人的全麵流動性。這樣，大工業就打破了使人終生束縛於一種職能的舊的分工，在客觀上需要“用全麵發展的個人來代替局部的個人”。[77]然而，由於機器工業化簡化了勞動的職能，使得工人的勞動更加單調，工人在生產勞動中失去了全麵發揮生產才能和誌趣的機會。一個人長期從事這種勞動，如果不輔之以必要的教育，就會更加向片麵方向發展。因此，既然機器大工業生產不可避免地產生勞動的變換、職能的更動和工人的全麵流動性，如果不使工人掌握生產各個過程的基本原理並使他們獲得運用各種生產的最簡單的工具的技能，那麽，工人就會因不適應勞動的變換和職能的更動而被拋到生產過程之外，成為失業者。所以，馬克思和恩格斯提出綜合技術教育，就當時的實際意義來說，是彌補舊的分工造成的缺陷，克服使人片麵發展的社會弊病，並使工人不致因不適應技術革命和技術革新而失業；就長遠意義來說，是使工人在生產過程中獲得駕馭勞動條件的自由，成為全麵發展的人。
馬克思和恩格斯之所以不怎麽注重職業技術教育，是由於這種教育以個人終生從事一種職業為前提，有悖於個人全麵發展的宗旨。這種主張實際上是以綜合技術教育取代狹窄的職業技術教育；不過，後來隨著生產與各種工作職能越來越需要專門訓練，職業技術教育變得越來越不容忽視。
值得注意的是，以往西方國家隻關注普通教育與職業技術教育，不那麽注重綜合技術教育。如今，日益意識到傳統的普通教育與職業技術教育各有缺陷，正在謀求改革。其改革的趨勢則是使這兩種教育各向綜合技術教育靠近（是不是采用這個名詞並不重要）。