第二節 德國赫爾巴特學派的教育思想
一、齊勒爾的教育思想
（一）生平和教育活動
齊勒爾（Tuiskon Ziller，1817—1882）是19世紀德國著名的教育家、德國早期赫爾巴特學派的主要代表人物。他於1850年考入萊比錫大學學習法律，曾旁聽過赫爾巴特的教育學課，並接受赫爾巴特學說的影響。大學畢業後，齊勒爾曾任中學教師，因竭力宣傳赫爾巴特的學說使他名聲大振，被聘為萊比錫大學教授，主講赫爾巴特的教育理論。1862年，他又仿效赫爾巴特在該校創辦教育研究所和實習學校。1869年，他發起組織並領導了德國科學教育學研究會，使萊比錫大學成為當時德國赫爾巴特學派的活動中心之一。齊勒爾的主要著作有：《普通教育學概論》（1856）、《兒童的管理》（1857）、《教育性教學原理的基礎》（1865）、《普通教育學講演集》（1883）等。
齊勒爾1882年去世，享年65歲。
（二）教育思想的主要內容
齊勒爾是位富有創新意識的教育家。他在獻身於弘揚赫爾巴特教育學說的同時，又發展擴大和修正了赫爾巴特的某些重要觀點，形成了他自己的教育思想體係。
1.論教育目的
同赫爾巴特一樣，齊勒爾認為，教育的終極目的在於形成學生良好的道德品質；但他又強調說，品德的形成必須建立在以傳授知識為主的教學過程的基礎上。齊勒爾說，為了實現培養學生道德品質的目的，掌握知識技能的過程，也就是說教學過程，也必須同時成為教育過程，即幫助學生形成良好的個性，成為“善良的人”，即忠於普魯士君主製度的人。他強調學校的全部工作都要圍繞著培養學生的道德品質服務，特別是課程的設置要科學，教學方法要恰當，對學生的管理要嚴格如一，使學校真正成為陶冶學生品德的陣地。
2.論課程編製
在繼承赫爾巴特觀點的基礎上，齊勒爾提出課程編製除應注意學生興趣外，還要以“文化史階段論”為縱線，以“中心統合法”為橫線來選擇教學科目和教學內容。
在齊勒爾看來，德性的陶冶和宗教的陶冶本質是一樣的，但德性的陶冶僅靠宗教教義的教授是難以完成的，需要借助多種多樣的學科內容的研究學習才能達到。也就是說，它隻有憑借劃分為不同領域，而且以培養品德的終極目標為中心，各種相互關聯、以不同方式起作用的課程，才能統一學習者的思想意識，以保證兒童良好人格的形成。但齊勒爾又認為，在眾多學科中，必然有些學科在教學中居於中心地位，這些中心學科必須是能夠陶冶學生情操的，它同意誌的形成直接結合，能喚起學生的興趣，成為他們意誌行動的源泉。因此，他主張，要以曆史、文學、宗教作為學校課程設置的核心，並在這些核心課程周圍配以自然科學、數學、地理、體操、技能、唱歌、勞作等，把它們統合起來。這就是齊勒爾首創的“中心統合課程論”。
齊勒爾根據赫爾巴特關於兒童學習的材料應與兒童發展階段相聯係的觀點，創立了“文化史階段論”。他認為，兒童是教育的對象，兒童心理發展是有一定順序的，兒童心理發展的順序是與人類文化發展的順序相一致的。因此，根據人類文化發展順序排列教材，既使兒童容易理解，也容易調動他們的學習興趣，方便他們的學習，更好地形成他們的個性。
根據文化史階段論，齊勒爾為德國的國民學校提出了“核心學科”——曆史和文學的教材排列方案：[6]
第一學年 敘事童話
第二學年 魯濱孫漂流記
第三學年 酋長時代，長老史，杜林根之歌
第四學年 裁判官時代，土師史，尼伯龍根之歌
第五學年 猶太王政時代，國王史，德意誌王國創立
第六學年 耶穌傳，宗教改革史
第七學年 行徒行傳，德國自由戰爭
第八學年 宗教改革史（路德教義問答），新德意誌帝國的創立
齊勒爾重視曆史、文學核心課程，強調以它們為中心把自然科學、音樂、地理課程聯係起來，根據人類文化發展順序來排列教材內容，適應了當時德國統治者強化道德教育的需要，也為改革以宗教教義為核心的傳統德國中小學課程設置提供了新的思路，為科學課程論的創立做出了重要的貢獻。
3.論五段教學法
赫爾巴特試圖把教學的步驟和人們思維的步驟一致起來，提出了教學過程中的四個階段，即明了、聯想、係統和方法；並認為教師運用這四個步驟進行教學是可行的，在各科教學中是普遍適用的。齊勒爾對赫爾巴特的教學階段理論倍加讚賞，但他在實踐中認識到赫爾巴特對這“四段教學法”論述得還不很確切，也不容易在教學中普遍推廣。經過長期的研究，他提出把赫爾巴特的四段教學法中的“明了”可以改為“分析”和“綜合”，並對各個階段的任務和運用要求進行了詳細的論述，形成了他的“五段教學法”。
第一階段：分析，即教師在上課前要引導學生對所學新教材進行必要的分析，引導學生做好上課的準備。也就是說，教師要通過運用直觀教具或講解的方法，對學生所學的新教材進行明確的提示，激發學生在新的情景下學好新教材的興趣。
第二階段：綜合，即教師在前一階段的基礎上，引導學生通過思考活動把教師所講的新教材進行必要的綜合，把教師講的新教材盡可能地吸收到原有觀念體係中去。教師在這一階段應主要運用講解的方法進行教學。
第三階段：聯想，即教師要引導學生把他所學的新觀念與以前所學的觀念進行比較，並開始融合到原有概念中去，但尚未出現最後的結果。齊勒爾認為，學生在掌握知識的過程中隻有把新舊觀念進行融合，才能使所學的知識對學生個性的形成發生影響。由於學生在這一時期的興趣活動處於獲得新知識（新觀念）的期待階段，因此，教師應當在教學中與學生進行無拘束的談話，運用分析的教學方法進行教學。
第四階段：係統，即教師要引導學生把所學的觀念從具體中抽象出來，形成係統化的有條理的知識。齊勒爾認為，學生在聯想階段所形成的新舊觀念之間的聯係並不是十分有序的，很可能是雜亂無章的，所以，教師要引導學生對新舊觀念的聯想進行審思，使新舊觀念之間的聯想係統化，並能用準確的語言把所學的概念清晰地表達出來。由於學生此時的興趣活動正處於探求的階段，因此教師應該運用綜合的方法進行教學，促使學生形成條理化的知識。
第五階段：方法，即教師不僅要引導學生掌握係統的知識（觀念），還要引導學生運用知識、鞏固知識，掌握運用知識解決實際問題的方法。齊勒爾認為，“僅僅掌握知識而不會運用，對於個人和社會都是毫無價值的”，“個人必須知道如何運用知識”[7]，因此不能讓學生掌握一大堆死的知識，而要讓學生通過習題、獨立作業和按照教師的指示改正作業中的錯誤等“實際活動”，運用所學的知識解決實際問題，從而熟練地掌握運用知識的方法。
赫爾巴特指出，由“個別的明確清楚”，到“許多個別的聯合”，再到“已聯合的許多觀念群的係統化”，最後“依照觀念的係統化進行某種應用”，“這些階段是迅速地一個接著一個的，它們是教學應遵循的心理順序，必須依次仔細做到”。[8]齊勒爾對此表示同意。他認為，“分析”“綜合”“聯想”“係統”“方法”五段教學法的順序也是依次進行的，不能隨便更改。而且，他也認為，五段教學法在中小學各科教學中是普遍適用的，因為這是在他所領導的實驗學校中經過反複實驗得出的結論。由於教學科目和教學內容的不同，教學對象——學生也經常處於不斷的變化之中，因此他強**師應該根據教學科目和教學內容以及學生身心發展的實際，機動靈活地運用五段教學法進行教學，不能把五段教學法當作千古不變的教條去生搬硬套。
齊勒爾在長期的教學實驗中認識到，要有效地實施五段教學法，還必須對各門教學內容進行合理的安排，“即把各年級所設各門學科的教學內容分成數個項目，這樣分出來的每一項目，謂之教法單元”[9]。在他看來，把各門學科的內容分成若幹教法單元，也就是把它們編成若幹章節，而每次上一節課要講的內容最好是一個教法單元恰好能完成的。齊勒爾倡導的“教法單元”對於有效地推廣他提出的五段教學法，確保中小學課堂教學有條不紊地進行發揮了極其重要的作用。
齊勒爾積極宣傳赫爾巴特的教育學說，在弘揚赫爾巴特教育學說的同時，創立了“文化史階段論”和“中心統合法”課程論，創造性地為德國初等學校設立了以強調品德陶冶為目的、以曆史和文學為核心的課程體係，在當時很受德國教育當局賞識，在德國各地初等學校被廣泛應用。他通過研究創立的“五段教學法”是對赫爾巴特“四段教學法”的重大修正，使之更適合於普通教師在中小學教學實踐中廣泛應用，因而提高了教學質量。
總之，齊勒爾是早期德國赫爾巴特學派的主要創始人，對赫爾巴特學說在德國的廣泛傳播做出了卓越的貢獻，德國赫爾巴特學派運動的興起與在德國各地的傳播是和齊勒爾的長期忘我工作分不開的。
二、斯托伊的教育思想
（一）生平和教育活動
斯托伊（Karl Volkmar Stoy，1815—1885）是19世紀德國著名教育理論家和教育實踐活動家，是早期德國赫爾巴特學派的主要代表人物之一。從梅林文法中學畢業後，他考入萊比錫大學研究神學，後因對赫爾巴特的教育學說感興趣而改學哲學，尤其對教育哲學頗有研究。1837年，斯托伊從萊比錫大學畢業後赴格廷根大學學習，多次聽過赫爾巴特講授的教育哲學課，後在赫爾巴特的指導下研究教育哲學、教育學和教學法。他曾在一所私立學校從事了幾年的教育管理工作，積累了不少教育工作的實際經驗。1843年，斯托伊開始在耶拿大學、海德堡大學任教（其間一度曾擔任一所師範學校的校長），講授哲學、教育學、心理學和教學法等課程。斯托伊是一位富有同情心的、善於鼓舞人的教師，他在耶拿大學40年的教學生涯中，廣泛宣傳赫爾巴特的教育學說。他和齊勒爾等人通過多方努力，組織並領導了德國的科學教育學研究會，會員遍及全德國。斯托伊還在德國科學教育學研究會的基礎上建立耶拿大學教育研究所，專門研究赫爾巴特的教育學說，經常舉辦赫爾巴特教育學說講座，吸引了許多德國國內和國外的學生來耶拿大學學習，促進了早期赫爾巴特學派的形成和赫爾巴特學說在德國及世界各國的廣泛傳播。斯托伊一生注重將赫爾巴特學說做理論上的闡述、補充和發揮。其主要著作有：《教育學百科全書》（The Encyclopedia of Pedagogics 1861、1878）、《學校與生活》（School and Life）、《師範學校的組織與管理》（Organization and Management of the Normal School）、《祖國地理與語言教學》（Home Geography and Instruction in Language）等。
斯托伊於1885年去世，享年70歲。
（二）教育思想
斯托伊是一位極端保守的赫爾巴特主義者。他對赫爾巴特學派運動的貢獻不在於根據赫爾巴特學說提出些什麽有創見的觀點，而在於對赫爾巴特學說比較深奧晦澀的概念進行解釋，並把赫爾巴特的學說用來解決中小學教育實踐中麵臨的實際問題。
1.論教育目的
斯托伊和齊勒爾一樣，完全讚同赫爾巴特的教育目的論，認為學校教育的終極目的在於培養具有良好品德的普魯士所需要的公民。但他又指出，赫爾巴特主張通過教學培養學生多方麵的興趣，形成學生道德認識的基礎的觀點是極其正確的，因此，他也強**學應具有教育性，主張通過教學對學生進行多方麵的陶冶，以便完全實現預定的教育目的。
2.論課程設置
從實現培養德國統治階級所要求公民的要求出發，斯托伊極力讚賞赫爾巴特的根據學生的興趣設置課程的理論，即根據學生屬於來自對事物認知方麵的興趣，設置數學和其他自然科學；根據學生屬於來自社會交際和人際關係方麵的興趣，設置曆史、語言、文學、宗教等學科。他認為，赫爾巴特根據興趣理論建立起來的課程體係，內容廣泛，門類多樣，安排係統，有利於教師向學生傳授係統的知識，能夠切實保證提高教育質量。斯托伊雖然同意齊勒爾的“應把曆史發展階段作為呈現人類文化遺產科目的指導思想”，但他反對過分地強調曆史、文學學科的重要性，認為這樣做會破壞課程的完整性，不利於學生的品德得到多方麵的陶冶。他完全不同意齊勒爾把《敘事童話》和《魯濱孫漂流記》分別作為小學一、二年級品德教育教材的做法，也極力反對齊勒爾的以曆史、文學為核心設置課程的做法。在他看來，齊勒爾對課程設置的革新“是非常有害的，是對赫爾巴特學說的極大歪曲”，他說：“齊勒爾的課程改革總的來講是不好的，即使其中有好的成分也不是他最先發明的。”[10]
3.論教學階段
對於赫爾巴特的四段教學法，斯托伊並沒有太多的闡述和創新，但他和他的學生在耶拿大學附屬的實驗學校中對赫爾巴特四段教學法在教學中如何應用做了大量的工作，強調應簡化程序，使每一位普通中小學教師在教學中能容易地應用。
斯托伊認為，教學過程的四個階段是赫爾巴特根據“統覺”理論揭示出來的教師講授新教材、學生學習新知識應當遵循的心理順序，這是經過實踐檢驗證明了的規律。因此，他強**師不論何種主題，不論主題範圍大小，都必須按照四段教學法的規定一個階段接著一個階段地進行教學。在斯托伊看來，隻有嚴格地按照這些程序進行教學，才能使學生在規定的時間內有效地掌握知識，同時也潛移默化地幫助他們形成良好的品性。
斯托伊積極投身於宣傳赫爾巴特教育學說的運動，重視應用赫爾巴特學說解決教育實踐中的實際問題，使耶拿大學成為當時德國赫爾巴特學派的中心之一，培養了一大批赫爾巴特主義者，為赫爾巴特學派在德國的廣泛傳播做出了重要貢獻。
但是，斯托伊的思想是極端保守的，他不顧當時德國政治經濟形勢的變化，一味堅持按赫爾巴特教育學說的原意指導教育工作，很少對赫爾巴特的教育學說進行絲毫的變動，因而原來崇拜和信奉他教育學說的人很多後來也脫離了他，去尋求更適合德國當時實際的赫爾巴特學派，斯托伊的學生萊因（也是齊勒爾的學生）則是其中最著名的代表。
三、萊因的教育思想
（一）生平和教育活動
萊因（Wilhelm Rein，1847—1929）是19世紀中後期德國著名的教育家、德國赫爾巴特學派重要的代表人物之一。中學畢業後，他就學於萊比錫大學、海德堡大學、耶拿大學，先後研究過神學、哲學，後對教育學產生了濃厚的興趣，致力於赫爾巴特教育學說的研究。由於他聰明過人、成果頗豐，因而在德國赫爾巴特學派運動中名聲大振。萊因於1872年在德國一師範學校任教師、校長。在他的倡導下，該師範學校致力於將赫爾巴特學說運用於教學改革中，取得了令人矚目的成績。他於1878年與他人合著出版的以赫爾巴特學說為依據的《國民學校的教學理論與實踐》，成為當時德國師範學校一本很受歡迎的教科書，並為各國教育界廣泛采用。在1885年斯托伊去世後，萊因被聘為耶拿大學教授，主持耶拿大學教育學講座，講授教育學、倫理學和教學法等課程，並領導耶拿大學教育研究所及其附設實習學校的工作，舉辦赫爾巴特學說研究班，吸引來自世界各國的學生前往學習。從1886年到1911年，萊因先後培養了2000多名國外學生。這些學生回國後，把赫爾巴特及赫爾巴特學派的教育學說推廣和普及到許多國家，形成了持續時間很長的、聲勢浩大的、遍及世界各地的赫爾巴特學派運動。萊因和他的同事們經過多年研究編寫了8種教學參考書，詳細闡述了如何解決一年級至八年級各科教學中的實際問題。他還創辦《耶拿大學教育研究所學報》，使它成為當時德國及其他國家最具影響力的學報之一。
萊因的主要著作有：《教育學大綱》《普通教育學》《國民學校的教學理論與實踐》《教育倫理學》《德意誌學校教育》等。
萊因於1929年去世，享年82歲。
（二）教育思想
在繼承了齊勒爾、斯托伊教育理論精華的基礎上，萊因結合自己的教育實踐形成了他的教育理論體係。
1.論教育目的
萊因繼承了齊勒爾、斯托伊的教育目的說，強**育的最高目的是把每個學生培養成為統治階級所需要的具有良好品德的公民。他認為，教育工作者的根本職責，並不在於向學生傳授多少知識，使他們在學業上有多大成就，而在於“把學生培養成為具備善良意誌的人”[11]。在萊因看來，善良的意誌是一個人值得他人尊敬，能為社會做出應有貢獻的基本條件，具有這種條件的人才是成熟的人。因此，他指出：“教育家應當這樣教育他的學生，應當以這種理想人類的人格作為他未來的人格。”[12]他強調學校教育全部工作的重心應放在學生品德的陶冶上，通過學校教育的工作為社會培養出“誠心實意的、為別人著想的、嚴於律己的和有高度原則性的人，是一個集正直和熱情於一身的人”。[13]
在繼承赫爾巴特以及齊勒爾和斯托伊的觀點的基礎上，萊因認為，學校培養具有善良意誌的人的教育目的僅靠空洞的說教和嚴格的紀律約束是難以實現的；這樣的任務隻有通過教育家精心地編寫具有時代氣息的教材，教師通過選擇恰當的教學內容和教學方法，在有目的、有計劃的教學過程中才能完成。
2.論教學內容和教材的編寫
萊因認為，教學占據了教師和學生大量的精力以及在學校中的大部分時間，如果教育目的在於培養學生善良的意誌，那麽教和學就必須以某種方式和意誌的發展發生聯係，教育必須通過教學這個途徑來形成學生的“思想之環”，並通過這個過程培養學生善良的意誌。
在萊因看來，知識是由適當方式安排的觀念構成的，教學的任務就在於設法給學生提供係統的科學化的觀念，使其有效地吸收，並加以有效地融化到學生原有的知識體係中去。而導致知識和情感、意誌發生關係的催化劑就是興趣。因此，萊因強調指出：“教學的目的可以由此明確規定為：通過興趣，培養思想之環，以便有可能使其變成意誌力。”[14]
萊因指出，要借助興趣使各種知識變成良好的意誌，實現教學的教育性目的，關鍵在於有針對性地選擇人類積累的科學文化知識，科學地編寫富有時代氣息的各科教材；同時，根據心理學原理和社會發展需要選擇教學內容，合理地編寫教材。他認為，編寫教材應當遵循的基本原則有以下幾點。
第一，教材內容的選擇必須能喚起學生的興趣。在萊因看來，興趣就是那種使知識具有個人意義的感情體驗，是推動學生認識的動力，教材內容的選擇隻有使學生具有濃厚的興趣，才能使教學更好地適應學生的能力，才能使學生所學的新知識更容易地與原有的舊知識發生聯係，從而更好地理解和運用所學的新知識。
第二，教材內容應當與當前社會和本國人民曆史文化發展階段相聯係。在萊因看來，學生道德品質應當在一係列有目的、有計劃的活動中來培養，而這些活動又可能是他現在和未來社會活動中將不可避免地要遇到的。形成學生良好個性的最恰當的教材，也許是本國本民族文化的曆史和文學，因而萊因認為，教學科目應圍繞著本國本民族的曆史和文學這個核心來設置。萊因繼承和發展了齊勒爾的“文化史階段論”，強**材的編寫“應當按照與兒童身上可以看到的心理發展階段相符合的文化分期的連續次序，從原始到現在來進行”。[15]
萊因認為，要按齊勒爾的“文化史階段論”和“中心統合法”設計課程，教育工作者必須做好四個方麵的工作：（1）必須準確地測定兒童心理發展的階段，了解兒童每一階段的心理特點；（2）必須確定人類發展的各個曆史文化階段或民族發展的各個階段，並詳細弄清各個發展階段的特點；（3）必須盡可能地使後者與前者保持時間上的一致和協調；（4）為了實現教學的教育性目的，必須努力使教師的教學集中到圍繞最有助於培養學生德性的某種學科上，這些學科主要應在曆史和文學等學科中尋找，它們應成課程體係的核心，其他課程的編排應圍繞著曆史和文學這些核心學科來進行。
萊因和他的同事們參照齊勒爾根據人類文化史發展階段論為德國國民學校設計的一至八年級課程的道德、曆史課程，在長期探索研究的基礎上，提出了完整係統的課程改進方案（詳見表18-1）。
表18-1 萊因關於德國國民學校一至八年級道德、曆史課程方案[16]
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續表
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萊因認為，德國國民學校的課程設置，要以陶冶情操和培養品德學科群（主要是曆史和文學）為核心來係統編排。他把文化科學分為自然科學和社會科學兩類，並依據這種分類為德國國民學校設計課程體係（具體內容見圖18-1）。[17]
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圖18-1 德國國民學校課程體係
在萊因看來，自然科學科目和社會科學科目相結合，才能有效地發揮其教育性的作用。以一年級的中心統合課程為例，由12篇格林童話組成的情操教學科目要發揮效用，就需要自然科學科目的配合；自然科學科目要盡量地從童話中選取恰當的內容，同時要盡可能地從兒童的學校生活與個人經驗中補充自然科學的教材，但這些教材要有科學性和教育性。萊因還認為，在圖畫中，也要以能配合情感教學的內容為題材；唱歌則是表達這種教育性教學和能在學校學生生活中激起**的重要科目；算術、國語也應同情感教學和自然科學科目的內容相聯係，並相互融合。
萊因的課程論旨在培養具有“善良的道德意誌”的、德意誌統治階級所需要的忠實臣民，這是同當時德國政府的反動教育政策相適應的，具有濃厚的保守性和宗教性。同時，這種課程論將自然科學從屬於曆史和文學（主要是德國史和德國文學），忽視了自然科學科目本身存在的重要價值和係統性，對現代科學技術在社會發展和經濟生活中的重大作用估計不足。這正是萊因的課程論的致命缺陷，長期受到反對赫爾巴特學派的人的抨擊。
3.論五段教學法及其應用
萊因認為，無論是赫爾巴特的四段教學法，還是經齊勒爾修正過的五段教學法，在理論論證上都顯得抽象煩瑣，難以被一般教師所理解，也不易被一般教師在教學實踐中輕鬆地運用。他和他的同事們在反複研究赫爾巴特和齊勒爾教學階段理論的基礎上，經過長期實驗，創立了他自己的“五段教學法”，即預備、提示、比較、概括和應用。
第一階段：預備，即教師將學生置於一種接受知識的課堂教學的情境中，引導學生在上新課之前，先要引導學生複習或回憶已講過的與新課有關的概念，真正地把原來已學過的概念弄清楚，激發學生在新的情景下學習新知識的強烈欲望。
第二階段：提示，即教師向學生揭示新教材或新思想。教師在這一階段要根據學科內容的具體特點，把本節課所要講的內容向學生簡要地展示出來，以便使學生明確本節課所麵臨的具體任務，在教師的指導下積極思考，尋求完成任務的最佳途徑。
第三階段：比較，即教師引導學生把所學的新概念與以前所學過的舊材料聯係起來。萊因指出，讓學生單純學習一些抽象的概念而不和以前所學的知識相聯係，效果不會好，也很難對學生個性的形成發生任何影響。由於學生這一階段的興趣活動正處於獲取新知識（新概念）的期待階段，因此教師在教學中應當與學生進行無拘束的談話，使他們把所學的新知識和原有的知識聯係起來。
第四階段：概括，即教師要引導學生把所學的新知識從具體的事物中抽象概括出來，促使他們形成係統化的概括性的理性知識。萊因指出，學生在比較階段所形成的新舊知識之間的聯係並不是有一定次序的，通常情況下是雜亂無章的，因此，教師要引導學生對新舊觀念之間的異同進行比較，對新舊觀念之間的聯係進行思考，並能用準確的語言把所學的知識簡要地概括出來。此時學生的興趣活動正處於探求的階段，教師應該運用綜合的方法進行教學，促使學生形成條理化的概括性的知識。
第五階段：應用，即教師引導學生把所學的新知識、新思想付諸實際或檢驗這些新知識、新思想的正確性。萊因非常讚成齊勒爾的觀點：“僅僅掌握知識而不會運用，對於個人和社會都是毫無價值的”，“個人必須知道如何運用知識”[18]。他也特別反對僅僅讓學生掌握一堆死的知識，極力主張讓學生通過習題、獨立作業和在教師指導下改正作業中的錯誤等實際活動，通過動手動腦，運用所學知識解決與課堂教學有關的實際問題，鞏固所學知識，在應用知識的過程中熟練地掌握運用知識的方法。
萊因認為，他的五段教學法在中小學各科教學中是普遍適用的，“特別是在形成學生概念方麵，運用推理方法進行教學時尤為有效”[19]，因為這是在耶拿大學附設的實習學校及德國許多學校經過反複實驗得出的結論。但他也認為，教學過程中教學科目和教學內容存在差異性，教學的對象——學生也處於經常的變化之中，因此，教師應當根據教學科目和教學內容以及學生身心發展的特點，靈活地運用他的五段教學法進行教學，反對不顧實際情況把五段教學法當作醫治百病的靈丹妙藥到處套用，因為這樣做隻能導致教學質量的下降。
萊因創立的“五段教學法”為19世紀後期到20世紀初的赫爾巴特學派提供了一個簡化的教學模式，它既是係統的，又是實用的，能為教師所理解和容易接受，且便於操作，它適應了19世紀末期世界各國廣設學校，普及初等教育，但教師素質普遍不高的實際，易於使一般教師運用他創立的“五段教學法”進行教學，能夠保證教學質量，因而受到了各國中小學教師的普遍歡迎，很快在德國及其他世界各國學校中廣泛地傳播開來，極大地影響了許多國家教學改革的發展。美國著名教育家杜威在評價赫爾巴特學派對教學方麵的貢獻時明確地指出：“很少有人試圖依據一般的原理對進行講述的方法做出概括，形成公式。其中之一，即赫爾巴特學派把講授分解為依次相連的五個階段，對於學生靜聽的講述課關係極為重要，而且對講述課的影響之大，遠遠超過他們所有的主張。”[20]
萊因創立的“五段教學法”被廣泛地用來在師範院校培訓教師，而且至今依然在世界各國學校教學中被教師們廣泛地采用。雖然許多人並不知道萊因，也不知“五段教學法”的由來，但萊因創立的“五段教學法”思想已深深紮根於教師們的腦海中。美國教育家奧恩斯坦（Allan C. Ornstein）在分析萊因“五段教學法”廣泛流行的原因後指出：“廣而言之，這些原理（指赫爾巴特學派的五段教學法）仍然是當今課堂發展性教學的指導方針。”[21]
萊因作為德國赫爾巴特學派的主要代表，在繼承赫爾巴特、齊勒爾等人教育理論精華的基礎上，在教育目的、教學內容方麵提出了自己獨特的見解，豐富和發展了赫爾巴特學派的教育理論。尤其可貴的是，萊因在耶拿大學附設實習學校經過長期的探究和實驗，對赫爾巴特的“四段教學法”和齊勒爾的“五段教學法”進行大膽的改進，形成了他自己簡明實用的“五段教學法”，使其很快在世界各國中小學廣泛傳播，對提高世界各國中小學的教學質量起了重要的作用。萊因在主持耶拿大學教育研究所工作期間，創辦赫爾巴特學說研究班，吸引大量國外學生前來學習，他們回國後宣揚赫爾巴特學說，使信奉赫爾巴特和赫爾巴特學派教育理論的人數大增。總之，德國赫爾巴特學派的形成和發展，並在世界範圍內廣泛傳播，在19世紀末20世紀初形成聲勢浩大的、持續時間很長的赫爾巴特學派運動，這一切都是和萊因的活動分不開的。