第三節 拉伊的教育思想

一、教育活動和著作

威廉·奧古斯特·拉伊（Wilhelm August Lay，1862—1926）是德國教育家、實驗教育學的創始人之一。1862年7月30日，他出生於德國巴登州的博親根一個農莊。小學畢業後，他依從父命在家從事農業。1876年父親去世後，拉伊離鄉進入卡爾斯魯厄第二師範學校學習。畢業後，他在海德堡附近的一所鄉村小學教書。後進入卡爾斯魯厄工業學院攻讀自然科學，又轉入弗賴堡大學，師從眾多名家學習博物學、數學、哲學和教育學等。其思想深受後任美國哈佛大學教授、著名心理學家閔斯特伯格（Hugo Münsterberg）的影響。1892年，拉伊發表了論文《理科教學法》（Methodik des Naturgeschichtlichen Unterricht），引起了世人的注目。第二年，便由小學教師一躍而為卡爾斯魯厄第二師範學校的教師，後來升任該校校長並在那裏一直工作了30多年。拉伊以該校及附屬學校為基地，研究當時德國一些著名教育學者的思想及研究方法，潛心進行實驗教育學的研究，並取得了豐碩的成果。

1896年，拉伊發表了《以心理學實驗為基礎的正字教學法指南》和《低年級算術教學法》。這兩本論著引起了當時德國教育學家和心理學家對實驗教育學的關注。1903年，拉伊發表了《實驗教學論》（Experimentelle Didaktik），此書使他獲得了哈勒大學的哲學博士學位。1908年，拉伊又出版了《實驗教育學》（Experimentelle Didaktik：lhre Grundlegung mit besonderer Rucksicht auf Muskelsinn，Wille und Tat），這是一本係統論述實驗教育學的性質、目的、體係和方法的專門著作，曾多次再版並被翻譯成多國文字，在世界上引起了很大的反響。

拉伊在激烈批判傳統學校教育的基礎上，非常強調行動在教育過程中的價值，並把未來的學校稱為“活動學校”或“生活社會學校”，因此，拉伊的實驗教育學理論一般被人們稱為“行動教育學”。

拉伊畢生致力於實驗教育學思想和方法的傳播。1904年，應吉森大學的邀請，拉伊在第一屆實驗心理學大會上做了關於實驗教學論的研究報告。同年，還在紐倫堡召開的第一屆學校衛生學國際大會上做報告，呼籲在大學、師範學校以及大城市的中小學裏建立實驗教育學實驗室。1905年，拉伊向巴登州教育部提出設立教育學實驗室的建議書。1906年夏天，根據他在卡爾斯魯厄第二師範學校裏所做的實驗，本著醫療衛生教育的宗旨，拉伊在吉森大學講授了醫學心理學課程。同年，他還在挪威的克裏斯蒂安尼亞舉辦一係列有關實驗教學論的講座。其後，又在德國的新教育中心曼海姆向80多位教師宣傳實驗教育學的思想和方法。此外，從1905年起，拉伊與梅伊曼共同主編《實驗教育學》雜誌，以發表實驗教育學研究成果。1907年，因與梅伊曼失和遂辭去該雜誌編輯職務。

1926年5月9日，拉伊在卡爾斯魯厄逝世，享年64歲。

拉伊一生發表的著作約20本、論文約60篇。除《以心理學實驗為基礎的正字教學法指南》《低年級算術教學法》《實驗教學論》《實驗教育學》外，其他主要教育著作還有：《民眾教育：教育科學革新概述》（Volkserziehung：Eine Erneuerungder Erziehung swissenschaft in Umrissen，1921）、《行動學校》（Die T?tschule，1911）及《教育學教程》（Lehrbuch der P?dagogik，1912）等。其中《實驗教育學》曾在1938年由金澍榮、黃覺民根據英文版譯成中文本；1996年人民教育出版社出版了由沈劍平、瞿葆奎翻譯的第二個中文本。

二、論教育實驗的目標和階段

（一）教育實驗的目標

拉伊和梅伊曼在批判舊的傳統教育學方麵有著一致的意見，都認為它是根據傳統的概念、用思辨的方法建立起來的一種體係。這種體係內容空洞，嚴重脫離實際，缺乏科學性。在他們看來，為了建立一種新的教育學，使教育學成為一門科學，就必須采用實驗的手段。下麵這段話便充分地說明了拉伊的這種思想。他說：

吾人當翻閱教學法的教科書或關於教學術的書籍時，往往覺得關於同一的教材，竟有揭出反對的或互相矛盾的原則。其中尤以初步的算術教學、綴法教學、外國語教學、圖畫教學為然……自裴斯泰洛齊以來，綜觀各科教學法之曆史，其中甚少一般承認的教學原則，即此種原則，又因時代或個人的關係，或用或廢，雖經數十百之學者與教育家運用賅博的知識、豐富的技術、心理學的修養，欲謀其統一，但至今尚未能盡除其矛盾。何為其然也？蓋因未曾從實驗上確立教育與教學上之客觀的原則。吾人當從實際上出發，做實驗的研究，從此而建設實驗教育學尤其是實驗教授學。[9]

拉伊認為，新舊教育學的主要區別在於搜集經驗的方式和研究的方法。舊教育學隻以知覺、內省的觀察和其他簡單的觀察為依據，在方法上不完全，且多個人色彩，缺乏普遍價值。而實驗教育學則通過廣泛的觀察、統計和實驗來補充矯正舊的研究方法，使其更為精密。

拉伊認為，實驗教育學的主要特征是其在教育和教學研究中所運用的新的研究方法，即實驗的方法。他在追述實驗方法的發展時指出，實驗方法在自然科學中得到廣泛應用並極大地促進了自然科學的發展，令人信服地說明它是一種十分有效的科學研究的方法。教育學要成為一門科學，也應該借助實驗。“因為實驗的方法一向用得太少，在各特殊方麵的教學中矛盾的地方太多。在各種方法中，有許多地方往往被認為已經證實可靠而其實隻是一個假定，我們還不確知是否可以普遍的應用，或隻在某特殊方麵可以應用”。[10]在拉伊看來，唯有實驗才是驗證這些教育假定的最科學的方法。

拉伊還認為，教育實驗既不同於兒童學的實驗，也有別於心理學實驗。教育實驗有實際的教學的或教育的目標。盡管實驗教育學與兒童學的實驗對象都是正在發展中的人——兒童，但兒童學的研究是從理論出發的，而實驗教育學則是從實際要解決的問題出發的。與心理學實驗的區別更是表現在目標、條件、方法、結果以及應用等方麵。第一，心理學實驗往往研究兒童心理的單一機能，例如，感知覺、意誌、行為態度等；在研究過程中，它力求把兒童的心理活動過程簡化為最基本的因子，使各種複雜現象以最簡單的方式呈現出來。教育實驗卻要研究兒童心理過程的複雜方麵，因為教育學所處理的問題總是跟各種狀況和原因相互聯係著的，主要要了解實際教學過程中兒童心理的動態，也就是教師每天所要麵臨的問題。正如拉伊所說的：“教學的實驗是一種教學的方式，在這種教學中，進行步驟的方式（刺激、印象）和結果（反映、反應）都可以正麵控製和用數學的方法來比較。”[11]第二，心理學實驗有意識地把研究的對象和問題與實際生活隔離，研究結果缺乏應用性；而教育實驗則反對這種人工的隔離的心理學實驗，因為教師需要的是可以指導他如何改進兒童學校生活的教育學和教學論。這也是拉伊實驗教育學的目標。第三，心理學實驗注重心理現象的一般性、普遍性；而教育實驗則從個別問題出發，尋求被試者目前狀況，注重的是實際情形而非抽象形式。第四，心理學實驗注重於一般心理過程的分析，目的在於獲得心理過程的知識；而教育實驗則利用這種過程來達到特殊的目的，即教育實驗的宗旨是從實驗中所獲得的知識的運用。第五，心理學實驗的主要對象是兒童頭幾年的發展，且隻在於發展本身；而教育實驗先假定有了這種發展，再確定教育對這種發展的影響，注意兒童的個別差異並且加以評價。總之，“隻有當一項實驗的主要目的是解決教育學的問題時，這項實驗才是教育學實驗”。[12]在教育實驗中，拉伊強**室實驗，強調實驗情境要符合教室的特點。在他看來，教育實驗“必須滿足以下要求：實驗的條件要盡可能與班級教學的條件相一致”。[13]

拉伊認為，教育實驗的目標在於根據生物學、社會學以及道德和倫理的科學的定律和規範，用實驗、統計和有係統的觀察，來解決教學和教育上的問題。它的根本目標在於給教師們一個理智地從事教育教學活動的根據。在教育曆史上有眾多著名教育家的教育論斷，教師個人也有自身的教育教學經驗。教育家的論斷具有權威性常會被人們奉為金科玉律，教師個人的經驗也常會捆住自己的手腳，然而，無論教育家的論斷，還是個體的經驗，常常是真偽參半，因此拉伊就是想通過教育實驗來解放教師們的頭腦，使他們在實際的教育教學工作中更具主動性和批判性。

拉伊非常強調實驗方法在實驗教育學中的作用。他說：“為了解決教學和教育中的各種問題，可以卓有成效地采用實驗的研究方法，即特別適宜在教育上運用實驗、統計科學和客觀或係統的觀察。[14]”可見拉伊所指的實驗方法並不單純隻指“實驗”這一種研究手段，它還包括“係統的觀察”和“統計”。拉伊認為，實驗教育學所采用的觀察方法應是有意識、有目的的，它不是偶然發生的，而是事先有係統計劃的。這種觀察應在簡單化、容易視導並可以切實控製的情境下進行。實驗教育學所采用的統計方法是對反複觀察到的材料進行記錄與計算，並對有關問題進行測量，再進行比較和分析。除統計個別兒童的情況，還要確定全班兒童的平均數字；此外，為獲得某種數據還可通過問卷來收集素材等。但在實驗教育學中最重要的方法還是實驗。拉伊認為，教育學作為一門科學，它必須將每一種教育現象視為各種原因造成的結果，如能揭示其因果關係就可以提出正確的教育主張和教育措施。但有些教育現象表現出來的因果關係是極其複雜的，單憑普通的經驗是無法確定的，統計和觀察在複雜的情境中隻能產生一種推測，這就需要將各種複雜的情境簡單化到可能的範圍內，在一段時間內隻有一種原因能發生作用，借此來確定各種原因在結果中所占的地位，這就是實驗的方法。另外，在舊教育學中，有許多被認為是可靠的方法、學說或理論，在新教育學中僅僅是一種假定，這種假定是否正確，或在某一特定條件下是否正確，或隻是部分正確，這一切必須通過實驗來確定。應該看到，拉伊並不輕視這些假定，而把它們看成是連接新舊教育學的紐帶，是實驗教育學的根據和出發點。

拉伊與梅伊曼在教育實驗上的分歧主要在實驗方法上。拉伊強**育實驗的主角是教師，而梅伊曼則堅持由專業的心理學家來進行，但在實驗教育學研究要有適當的標準這一點上，他們的意見是一致的。那就是（1）實質的目標：知識和技能學習等；（2）形式的目標：兒童心理的發展、學習態度、概括能力的發展等；（3）倫理道德的目標：自我製約、自我矯正等。

（二）教育實驗的階段

拉伊認為，教育實驗的過程一般包括：（1）初步的實驗。研究者熟悉研究的範圍，決定研究的計劃，確定一些不可預知的因素，避免一些可能的錯誤，進行嚐試性的實驗。（2）真正的（主要的或基本的）實驗。把第一次實驗結果放在一邊，充實有關的資料或事實，進行基本的實驗。（3）控製的（證實的）實驗。對真正的實驗所獲得的結果進行檢驗與證實。在以上三個環節完成之後，拉伊指出，還要在同樣的環境中，用同樣的學生，應用所研究的問題，來進一步證實結果和結論的正確程度。正因為如此，拉伊非常強調實驗的環境要盡量與教室環境保持一致。

在拉伊看來，教育實驗依靠的不應是純粹的意見或偶然的、未經控製的、不嚴密的經驗，而應建立在一種科學的、事實的根據之上，這就是科學的教育學的假設。這些假設的根據：一是過去的教育經驗與理論，二是現代自然科學和心理科學的結果。[15]利用這些結果以及周密係統的觀察、統計、實驗來驗證假設，以獲得定律或概括性的結論，最後在實踐中加以應用。因此，每一個教育實驗的過程都應包括三個階段：假設階段、實驗階段和應用階段。具體來說，首先，在進行教育實驗之前，對所要研究的問題在詳細考察與論證的基礎上提出假設。其次，針對假設提出各種有關的疑問或指出以往研究結果的異同，即提出需要實驗解決的項目，並從教室實驗中來正式解答問題。這個階段要經過以下的過程，即：（1）初步的實驗。淘汰一部分問題，將研究的範圍縮小。（2）真正的實驗。在各種不同狀況下對一個特殊問題進行詳細的研究，這種研究必須說明教學的各種結果，即屬於教學本身的主要結果及事先沒有計劃到而偶然發生的附帶結果。（3）控製的或校對的實驗。真正實驗的結果有可能與常識不符或所得到的結論自相矛盾，這就需要進行校對實驗，或采用新方法，或改用一組新的對象，以便得到更準確的結果。最後，在實際的教育教學中證實教學實驗的結果。下麵我們用拉伊關於拚寫的研究，具體說明他的教育實驗的階段。

拉伊關於拚寫的研究目的在於確定小學拚寫教學的最有效的方法。當時對小學生的拚寫教學存在不同的意見：有的強調聽力以形成詞的聽覺印象，有的強調視覺形象輕視聽覺的重要性；有的主張拚音規則的學習和理解，有的則反對講授規則；有的主張教發音方法，有的則強調書寫動作表象的重要性。拉伊通過對這些爭論的整體分析，提出了一係列假設：（1）大腦皮質的不同區域接受不同的神經刺激，有功能上的分工。（2）感知事物時，各種局部感覺分散到大腦的各區域中去。（3）這種局部感覺通過神經纖維得以連接。（4）一個局部感覺可因聯想作用而引起其他局部感覺。（5）互相連接的感覺的集合構成概念。（6）統一的感覺不靠字句，低等動物也有。（7）隻靠字句不能創造一個新的感覺（關於視、聽、觸、嗅等局部感覺）。（8）形式的文字上的感覺本身是由局部的文字感覺所構成，包含聲音的表象、語言動作的表象、書寫感覺的表象以及書寫運動的表象。（9）形式的文字上的感覺與具體的感覺聯係在一起，共同構成一個生理上的和心理上的單元。（10）拚寫的主要功能是從書法中正確地表示出其所要表示的具體感知的文字感覺，因此運動感覺的表象是最重要的局部感覺。在提出以上假設的基礎上，拉伊又進一步提出一係列問題，以通過實驗來證實動作、活動或運動感覺的表象是一切心理或神經活動的基本因素。拉伊提出的問題如下：（1）從最經濟最符合衛生學的角度來評價，不同的拚寫練習方式——默寫、口頭拚寫、閱讀、抄寫該如何排列它們的次序？（2）印刷體和書寫體哪一種是拚寫用的最好材料？（3）聽覺、視覺、言語運動和書寫各自在拚寫上的功能如何？問題提出後，拉伊用實驗的方法來解決這些問題。被試者是小學一年級至六年級的學生，以整班實驗的方式進行，在實驗期間保持平常的教室狀況。為得到難度一致的材料，拉伊特別設計了在音節的清晰度、字音的排列以及寫法上都相等的無意義的韻句或無意義的字。下麵就是用於四年級的一組無意義材料：

1.Libug，Bollis，Gohlin，Seufil

2.Labog，Billas，Gahlen，Seiful

3.Lubag，Balles，Gihlan，Saiful

4.Reibog，Mallis，Kahlum，Teufar

5.Rabig，Mellor，Kahlin，Teifor

6.Reibag，Millus，Kuhlin，Teufor

7.Labig，Bellas，Guhlan，Teufir

8.Lobig，Billor，Gehlan，Tdfur

拉伊先做初步的實驗來確定印刷體與書寫體哪一種比較適宜，結果表明用書寫體呈現材料較好。實驗的學習模式有四種：先聽後寫；先看後寫；大聲拚讀寫在黑板上的詞；抄寫。實驗的樣本共有4800個。拉伊根據每個學生所犯的錯誤數，計算出各種方法的錯誤率，其結果概括如下：

1.先聽後寫但不發音

　3.04%

邊聽並小聲地說，再寫　2.69%

邊聽並大聲朗讀，再寫　2.25%

2.先看後寫但不發音

　1.22%

邊看並小聲讀，再寫

1.02%

邊看邊大聲讀，再寫

0.95%

3.大聲拚讀

　1.02%

4.抄寫

　0.54%

經過對這些結果的解釋與評價，拉伊歸納出下列主要的結論：（1）語言器官與手部活動所產生的運動感覺在拚寫上占很重要的位置。（2）在拚寫方麵耳朵遠不如眼睛重要。（3）視覺優於聽覺2～3倍，抄寫優於口頭拚寫2倍、優於閱讀3倍、優於聽覺6倍。（4）在一切的拚寫練習中，抄寫的作用最大。最後，拉伊還進行驗證實驗。其不同於前麵的複習次數相同的實驗，而是複習次數不同但練習時間一樣，根據驗證實驗，拉伊得出以下結論：不但從錯誤率上看，抄寫是各種拚寫練習中最有效的方式；而且從練習的時間和效果的持久看，抄寫的效果都是最好的。因此，拉伊認為，已為實際的拚寫教學找到了最好的方法。

除了拚寫教學的實驗，拉伊還進行過算術、圖畫、自然科學等科目的實驗研究。每個實驗都遵循著從假設到實驗再到實踐中運用的過程。在搜集資料以及評價、概括、歸納結論時，拉伊完全按照當時科學上已經成立的根據來進行，以避免純個人的觀點及偏見。盡管拉伊所采取的統計方法是初級的，但他的研究為後人開辟了道路。

毫無疑問，實驗的研究方法是拉伊實驗教育學的最重要的特征，但拉伊認為，這隻是教育學成為科學的一個前提條件。教育學要想成為科學，除了有可靠的研究方法，還應有理論上和實際上廣博而深刻的基礎，這個基礎包括所有的生物學科和哲學學科。按拉伊的理解，生物學科是指狹義的生物學、解剖學、生理學、衛生學、心理學和精神病學等；哲學學科包括知識論、政治經濟學、倫理學、美學和宗教哲學等。由此，教育科學應包括三大領域：教育史、輔助科學、新的研究方法。舊教育學的缺陷就在於隻借助於教育史和輔助學科的研究，而沒有運用新的研究方法（實驗的方法）對這兩者的研究成果進行鑒定。實驗教育學則運用新的研究方法（係統觀察、統計和實驗）驗證教育史和輔助學科的研究成果，最終將研究結論組成一個係統的科學。因此，拉伊認為，實驗教育學是完整的教育學。盡管梅伊曼認為，實驗教育學隻是“發現事實”而不能涵蓋教育學的整個領域，“實驗的”教育學與“係統的”教育學是對立的；但拉伊卻認為，發現事實和構建體係是一個完整的統一的過程。

拉伊還認為，實驗教育學是舊教育學的有機發展，但這並不意味著實驗教育學隻是舊教育學的補充，而是將取代舊教育學。拉伊把實驗教育學看成是“一般教育學”，即“未來的共同的教育學”。它包括三個組成部分：（1）個體教育學，研究兒童在遺傳特性、種族的特性以及家庭和國家的特性中表現出來的先天傾向。（2）自然教育學，研究環境中自然的因素（氣候、自然地理和動植物生活等）與兒童間的相互關係。（3）社會教育學，研究社會因素對兒童的影響。由於個體、自然生活和社會生活是一個相互聯係的整體，因而個體教育學、自然教育學與社會教育學之間沒有明顯的界線。

三、論行動教育學

由於生物學的發展促成了實驗生理學和實驗心理學的產生和發展，因此，拉伊非常推崇生物學的價值，認為教育學的建立應該以生物學為基礎。從生物學的觀點看待兒童，就必須把兒童看成是在身心兩方麵都有待發展的活生生的人。身是心的工具，是一架感覺和運動的機器，這架機器不斷接受著外來的刺激，並將刺激引導到內心中去進行內化。拉伊認為，這裏所說的外來刺激就是指環境影響，它包括社會環境影響和自然環境影響。社會環境包括各種社會因素，例如，家庭、夥伴、階級及其思想意識、學校、地方社團以及宗教等社會文化活動；自然環境包括兒童所處的地理環境、氣候等。在拉伊看來，如果沒有刺激，就不可能有兒童身心的活動和發展，它是教育的條件和因素。另外，兒童對刺激的反應（反射、衝動、隨意動作等）反作用於環境，製約著教育的進程和結果。也就是說，有機體對外界任何一種刺激的反應過程都遵循著“刺激—內化—反應”的步驟，它們的統一體便是行動。行動是人類生活中最基本的現象，人類靠行動維持生命並得到發展。從心理學的角度來講，行動則是“印象、類化和表現”。所謂“印象”就是通過感覺感知外界事物；“類化”就是對感知印象進行思維加工，就是“心理上的融化”；“表現”則是通過行動來表達思維的內容。隻有這樣，行動以及由此產生的心理過程才算完成。因此，拉伊認為，行動和表現是教育的基本原則，教育必須設法使學生通過反應（行動）來實現自己身心的發展。

對於當時流行的教育改革，拉伊認為，教育改革家的各種觀點應該最終匯合到“活動”或“行動”上來。對於“學”與“做”，拉伊曾做過哲學上與字義上的探討。拉伊認為，按“學”的本義，應該包括“做”“觀察”以及“仿效”，這就是“活動”。兒童身心兩方麵的活動應是教育教學的全部。但舊學校中“表現式的教學和由做而學的教學的缺乏，表示對於一切與創造、自我發展、工作等有關的能力的忽略。這種忽略，足以延緩身體的發展，妨礙健康，學生每被誤解，或在將來的事業上得不著幫助，或竟連發育也受阻礙”。[16]因此，“一種動作的教育，是一個必需的因素”。[17]必須用觀察的表現的教學來代替被動的教學，用“做的學校”來代替“看的學校”。實際上，“做的學校”就是拉伊所設想的未來的學校，稱之為“活動學校”或“行動學校”。

拉伊認為，活動學校是一個帶有社會性的集體，是遊戲與學習的結合，是一個能夠允許學生進行最多種活動的組織。在活動學校中，允許學生自我最自由、最完滿的表現。每種表現的方式、每種有益的活動都被利用起來，其最終的目的是為了促進兒童身心的健康發展。拉伊說：“從活動學校看來，決定一切的因素是兒童，不是教材或兒童將來的事業。”[18]因此，隨著兒童年齡的增長及生活領域的擴大，活動學校的教育應當依次分為相連的五個階段：（1）6歲以前為家庭生活團的教育；（2）6～9歲，進行鄉土生活團的教育；（3）9～12歲進行地方生活團的教育；（4）12～14歲進行祖國的教育；（5）15歲進行人道的教育。

針對舊學校的弊病，拉伊從其教育的基本原則出發，提出以一種“有機課程”來代替舊式課程。所謂“有機課程”就是按照衛生學、經濟學、邏輯學、倫理學、美學和宗教哲學的規範所指導的各種活動。可以說，這種課程是一種以活動為骨架的網絡，它不像舊式課程各門科目之間不協調，各種活動之間缺乏相關性而導致耗費學生的各種能量。在拉伊看來，有機課程反映著刺激與表現、觀察與反應、內容與形式之間的相互聯係。它通過價值和衛生的教育，提高學生的健康力；通過經濟的教育，培養節儉的品質，以最少的消費獲取最大的效果；通過科學的教育，使學生掌握真知；通過藝術的教育，培養學生的審美情趣和能力；通過倫理的教育，培養學生的善行；通過宗教的教育，培養學生虔誠的聖心。但貫穿其中的基本的教育原則便是“行動”或“表現”。正如拉伊自己所說的：“表現包含了一切創造的、形成的、構建的和展現的因素，包含了每一種實踐活動和創造活動。”[19]

拉伊把教學分成兩種：“實物觀察的”教學和“形式模擬的”教學。他把跟“知覺”有關的一切：自然界的生活（自然史、物理、化學、地理）、人類的生活（曆史、公民、經濟學、倫理學、哲學和教育學）歸為前者，而把他認為可以作為“表現”材料的一切：實驗、雕塑、數學、動植物培養、圖畫、語言、唱歌、戲劇、舞蹈、遊戲、體操、道德方麵的表現、班級團體中的行為等列入後者。拉伊認為，實物觀察的教學與形式模擬的教學必須有機地結合在一起，構成一個單元，因此教材的組織應采取相互關聯而非集中的方式。在每一個教學單元中，都應包含一個三重的過程：“刺激—聯想—反應”“印象—類化—表現”“觀察—心理上的消化—表現”。這三個過程是緊密聯係的，因而“在事實教學中要應用表現，在形式教學中要應用觀察，這些是教學的基本原則或指導原則”[20]。如果根據這些原則來安排教學，在學習自然常識的時候，就應該讓學生在學校實驗園地裏進行播種、栽培植物或飼養小動物；如果做不到這一點，也應該盡量在教室裏或學校裏放一些花木盆景，讓學生去照料和培養，學生在課堂上也應該畫一些球莖、塊莖、花蕾、子房等。而且，在算術課上可應用地理教材，例如山的高度、河流的長度、鐵路、政府收支等。在拉伊看來，這樣做可以使算術課更有趣味，還可使學生加深對地理學、公民學和經濟學的了解。隻有在教學中利用各種各樣的“表現”方式，學生才能表現自己的主動性，才能有所行動，也才能使教學有效且持久。

拉伊還非常重視遊戲在教學中的作用，在他看來，遊戲是兒童本能衝動的表現。在遊戲中，兒童觀察、類化和表現的能力得到了發展，同時進行了自我教育。在自我教育的過程中，兒童表現出持久的注意和良好的觀察，不會引起心理的疲倦。因此，拉伊認為，從遊戲入手的教學是符合自然的一切教學的理想。

正是因為強調“行動”在教育中的價值和作用，拉伊的實驗教育學又稱為“行動教育學”。他認為，這種行動教育學是建立在活動學校的各種活動的基礎上的。它應該闡明以下的概念：（1）生活公共體。人類生活和自然生活構成生活公共體，這個公共體是一個教育的生物社會。對個體而言，個體的形成有賴於個體與生活公共體中其他分子間的多重的交互關係，隨著個體的成長，生活公共體也將不斷地從家庭、鄰裏、地方擴展到全國以至全球、全宇宙。生活公共體中有多少分子，個體與生活公共體便有多少種交互關係的可能。（2）相互作用。個體的發展往往受到生活公共體的影響。例如，土地、水、光、熱、空氣、動植物以及人類社會生活的方方麵麵都會對個體產生影響。好的生活公共體往往會促進人的發展，反之亦然。但是，人並不是被動地接受這些影響，而是能動地對生活公共體產生反作用，這種反作用便是人的活動或行動。人的各種行動可以改善生活公共體的麵貌，因而個體與生活公共體的相互作用對於雙方來講都是非常重要的。（3）行動。這是拉伊行動教育學中最重要的內容。個體在與生活公共體相互作用過程中產生的一切刺激、反應、表現等統稱為“行動”。行動的主要類型有反射、本能的行動及有意識的行動。有意識的行動可以造成一種螺旋式的“觀察—理解—呈現—觀察”的循環，反映出個體在動作上與生活公共體的交互關係。在拉伊看來，一切有意識的現象都帶有動作，隻不過我們沒有注意罷了。人的整個心理活動就是運動的表象和運動的感覺。沒有感官的動作，就沒有知覺；沒有運動的感覺和運動的表象，便沒有感覺、沒有思想、沒有情感、沒有意誌的動作。兒童從出生到死亡，其間的所有動作都構成教育所要加工的材料。“基本的心理過程告訴我們，意誌與理智是相同的，教學愈能顧及意識的運動方麵，借以形成一種工作的教學，則在意誌的發展上和教育上，收效愈大”。[21]（4）發展。兒童的一切反射、衝動及意誌活動都有其解剖學的、生理學的基礎，活動（行動）是發展的，兒童的身心也從低級到高級逐步發展和變化，是一個自然的成熟過程，教育則是發展的指導。（5）指導。兒童由遺傳而來的接受印象、類化印象以及從各種表現的方式來對印象發生反應的能力是不能傳授也不能收回的，但是可以改善的，教育就是按照規範的科學對於人類的身體和心理的發展的引導和控製，使兒童身心的發展能趨利避害。（6）教育上的指導點。教育的目的是使學生形成統一的和諧的人格，使生活公共體達到完美的境地，因此，要想使兒童的人格發展達到教育者的預想目標，必須對某些刺激或加強，或減弱，有時甚至需要遏止某些刺激，以便使所有的刺激和活動組成一個和諧的整體。科學的教育必須建立科學的以及文化的目標來作為引導兒童身心發展的指南，這些目標便是教育上的指導點。自然發展的身體的科學的指導點應符合自然的原則，而文化教育的精神的科學的指導點應符合文化的價值。

拉伊的“行動教育學”是對赫爾巴特學派的主知主義教育理論的批判。在《實驗教育學》雜誌1905年第1期中，拉伊明確指出：“現在肯定不能再把赫爾巴特和齊勒爾的心理學與教育學體係看成是正確的了，肯定不能再把它們當作心理學、教育學的學習與研究的基礎了。”[22]他批評舊的傳統學校是“讀的學校”“坐的學校”“文字學校”“書本學校”；他批評這類學校把學生視為知識的容器，忽視動手的活動的教育，壓抑學生的創造性，限製學生身心的發展。應該看到，拉伊的這些批評是正確的，但他把“行動”和“表現”作為教育學的基本原則，任何學科的教學都要在“印象—類化—表現”上統一，就有些教育學生物學化的意味了。因為教育畢竟是一種社會現象，不能隻根據生物學的規律來進行解釋。

作為德國實驗教育學的主要代表人物之一，拉伊與梅伊曼一樣在實驗教育學領域裏進行了一係列開創性的研究，內容涉及許多方麵。美國紐約大學教育學教授拉多塞爾耶維奇（Paul Rankov Radosavljevich）在《實驗教育學》英文本的“導言”中說：“拉伊在教育上的貢獻很多，而且這些貢獻包括理論的（科學）和實際的（藝術）兩方麵，現代歐洲關於學校改革的整個教育思想，大部分受了拉伊關於實際上和理論上著作的影響。”[23]應該說，這種評價並不為過。

拉伊始終工作在教育第一線，畢生致力於實驗教育學的研究與推廣，他對於教育研究的某些見解至今仍具有啟發意義。尤其值得一提的是，拉伊十分重視改革舊的師範教育，認為師範學校應設立教育實驗研究機構，師範生應掌握教育學和心理學的實驗研究方法，對有爭議的問題敢於進行實驗驗證，而且他還強調師範學校的教師應該是一位研究工作者，與實際教育工作者保持最密切的聯係，共同促進實驗教育學的發展。從今天的角度來看，拉伊的這些觀點也是可取的。

總之，梅伊曼和拉伊所倡導的實驗教育學理論及研究方法，無疑對教育科學的發展起了推動作用，為教育科學的研究開辟了新視野。但是，應該看到，教育實驗並不等於教育科學，無論是實驗室實驗還是教室實驗，實驗方法本身有一個不斷科學化、完善化的過程，同時理論假設的正確性也是影響實驗結果正確與否的重要因素。實驗的方法雖有助於事實的發現，但在有條件控製下的事實發現往往是不全麵的。教育科學是一門綜合性的科學，它既需要實驗的研究，也需要理論的思辨，將兩者對立起來，並不能建立一種真正科學的教育學。

[1] ［美］麥柯：《教育實驗法》，薛鴻誌譯，北京：商務印書館1926年版，第2頁。

[2] ［日］大河內一男：《教育學的理論問題》，曲程等譯，北京：教育科學出版社1984年版，第230頁。

[3] 雷通群：《西洋教育通史》，北京：商務印書館1924年版，第415頁。

[4] 薑琦：《現代西洋教育史》，北京：商務印書館1935年版，第192～193頁。

[5] 《現代西洋教育史》，第191頁。

[6] ［瑞士］皮亞傑：《教育科學與兒童心理學》，傅統先譯，北京：文化教育出版社1981年版，第129頁。

[7] ［美］康內爾：《二十世紀世界教育史》，孟湘砥等譯，長沙：湖南教育出版社1991年版，第183頁。

[8] 《西洋教育通史》，第416頁。

[9] 引自《西洋教育通史》，第412頁。

[10] ［德］拉伊：《實驗教育學》，金澍榮、黃覺民譯，北京：商務印書館1938年版，第45～46頁。

[11] 《實驗教育學》，商務印書館1938年版，第47頁。

[12] ［德］拉伊：《實驗教育學》，沈劍平、瞿葆奎譯，北京：人民教育出版社1996年版，第2頁。

[13] 《實驗教育學》，人民教育出版社1996年版，第12頁。

[14] 《實驗教育學》，人民教育出版社1996年版，第1頁。

[15] P. R. 拉多塞爾耶維奇：《拉伊博士及其對近代教育的貢獻》，載拉伊《實驗教育學》，商務印書館1938年版，第109頁。

[16] 《實驗教育學》，商務印書館1938年版，第34頁。

[17] 《實驗教育學》，商務印書館1938年版，第40頁。

[18] 《實驗教育學》，商務印書館1938年版，第42頁。

[19] 《實驗教育學》，人民教育出版社1996年版，第60頁。

[20] 《實驗教育學》，人民教育出版社1996年版，第61頁。

[21] 《實驗教育學》，商務印書館1938年版，第14頁。

[22] W. A. Lay，Experimental Pedagogy，Introduction，New York：Prentice-Hall，Inc.，1936，p.26.

[23] 《實驗教育學》，商務印書館1938年版，第108頁。