第七節 道德教育論

杜威認為道德應當是“社會事務的最高調節者”[67]，學校教育的道德性與社會性是統一的。學校道德教育的任務就是“維持社會的生活、促進社會的福利”，學校的社會性“總的說來乃是衡量學校道德工作和價值的尺度”[68]。美國由農業社會向工業社會的邁進使原有的倫理價值體係落後於時代，原先的民主、自由觀念以及道德觀念均發生了重大變化。杜威的道德教育思想與美國社會生活的變遷是息息相關的，反映了價值倫理觀念變遷的時代要求。

一、新個人主義

道德教育的主要任務是協調個人與社會的關係。對於個人與社會的關係，以往處理這個問題的見解有三種：第一種主張個人至上，認為社會必須服從個人；第二種主張社會至上，認為個人應服從社會，遵奉社會為他所規定的各種目的和生活方式；第三種認為社會和個人相互關聯，是一個有機體。杜威認為第三種見解比較可取，可以避免個人至上論和社會至上論的片麵性。杜威反對將社會和個人割裂開來，如同美國學者福克斯所指出的，“解決個人與社會之問的二分法，是全部杜威思維的一個主要突破點”。[69]首先，個人與社會在存在方麵不可分離；其次，個人發展與社會發展相得益彰，個人的充分發展是社會進步的必要條件，社會的進步又可為個人的發展提供更好的基礎。

這種對個人與社會關係的看法反映到教育上就是將整個社會的進步與個人的教育聯係起來，杜威的這種社會與個人的關係理論在當時無疑有重大意義，對改造舊教育對兒童的壓製、對社會的漠視作用甚大。

杜威的個人與社會關係理論還具有強烈的社會針對性，這種針對性主要體現在他對個人主義的看法上。個人主義絕非一個簡單的道德概念，在美國文化中，個人主義占有極重要的地位，對於美國的發展曾起到很大的推動作用，它與美國的民主、自由等觀念息息相關，它的變遷亦反映了美國民主與自由的變遷。同進步主義者一樣，杜威反對舊個人主義，力倡新個人主義。

舊個人主義又稱“倔強的個人主義（Rugged Individualism）”，也譯作“僵硬的個人主義”。杜威曾指出，這種個人主義重視“個人的倔強性、獨立性、獨創性和毅力”[70]，反對政府對個人自由的控製。這種個人主義在開拓時代對美國的發展曾起到不可忽視的曆史作用。但19世紀末，隨著自由土地和西部開拓的終結，隨著工業化和都市化的崛起，隨著社會生活和社會結構的日益複雜，這種與在大自然做鬥爭中顯示神威的舊個人主義亟待變革。但社會道德價值觀念的轉換滯後於經濟發展，舊個人主義遂流於自由放任主義，成為後者的代名詞，舊個人主義從人與自然的搏擊中轉入到人與人的無情競爭中，在經濟和政治生活中走向無政府主義，使社會控製失衡。少數在經濟競爭中成功的人淩駕於大多數人之上，少數人的個人自由侵害了絕大多數人的個人自由。大蕭條後杜威對舊個人主義所造成的社會危害深有感觸，他認為舊個人主義是與舊自由主義相伴而行的，二者“所珍視的是商業中投機者的自由”，維護的是少數大資本家的利益，它們之所以反對政府控製，是因為控製會使少數大資本家的利益分流於普通大眾，使少數人的利益受到損害。少數人以捍衛自由為幌子反對政府對經濟的幹預，實質上維護的是少數人的自由，損害的卻是大多數人的自由。杜威指出，提倡倔強的個人主義的人（包括胡佛總統）“所重視的個人的倔強性、獨立性、獨創性和毅力等，是那些在現存的金融資本主義製度中已爬到最高地位的人們的倔強性、獨立性、獨創性和毅力等。他們將受到批評，因為他們把自由和倔強的個人主義與他們在其中發財的製度的維持等同起來”[71]。

杜威要求以新個人主義取代舊個人主義，杜威並未細微地描述這種新個人主義的具體內容，但從他的《舊個人主義與新個人主義》中可以看到新個人主義有兩個重要特征：其一，重視社會性。強調社會責任感，杜威要求建立參與式民主製和合作控製工業的體製，使工業的重心在於為整個社會謀福利，而不是簡單地追逐利潤，以期建立一種“人道的工業文明”並使工業和技術成為人類生活的仆從而不是反過來。與這種要求相關，杜威要求政府介入經濟事務，要求將“社會責任感”滲入工業界、商業界，他甚至還建議建立一種由資方、工人和政府三方組成的合作與指導機構，共同規劃與規範工業活動，避免因利益衝突而導致的經濟危機。這種新個人主義所具有的社會性一是強調人與人之間的合作，二是強調政府對經濟活動的控製。這種社會性的要求落實到教育上，杜威認為，就要求個人應在社會的航道中運用其體能與心能，學校應為一個真正的合作社會造就公民。其二，重視理智的作用。杜威認為在一般的用法上，個人主義是最具模棱兩可性質的詞。因此應對之加以具體分析，不可籠統論之。杜威指出，一方麵，在經濟與法律中存在著過分的個人主義（這實際上是指放任的自由經濟政策和與之相關的法律條規）；另一方麵，在理智生活（intellectual life）中卻缺乏真正的個人主義，沒有創造性，沒有生機和活力。前者有害於社會，後者亦有害於社會。杜威呼籲一種新的個性（個人主義）的出現，這種個性意味著一種解放，不是外在的，而是內在的、建設性的。在一個合作的社會中新個人主義要求更新個人的作用，並為了社會的目的運用科學和技術，杜威進一步要求在人類事務中運用科學方法，將之應用於道德、政治、工業諸領域。如果這一要求實現了，不僅能改進社會，還能解放人的精神與心靈，使之成為創造與歡樂之源。可見重理智作用意味著有促進個人發展與社會改善兩方麵之功效。

總之，舊個人主義是極端個人的，新個人主義是重社會的；舊個人主義是物欲的，新個人主義則是理性的。新個人主義取代舊個人主義是以一種社會的倫理的力量去駕馭物質的力量。落實到教育上，就是要求為新的時代培養一種新的個人，這種個人並不為追逐個人私利而不顧公益，也並不頭腦僵化、墨守成規而對變動不安的社會熟視無睹，抑或手足無措。這種新個人主義並不否定舊個人主義中的那些積極因素如創造性、獨立性等，它是在對其優點積極吸收的基礎上，結合新的社會狀況對舊個人主義的揚棄。

二、公民訓練

杜威認為不能狹隘地理解公民訓練，將之解釋為能夠明智地投票、能夠服從法律等，兒童是一個有機整體，將來要擔負各種各樣的社會角色。因此，公民訓練應包含廣泛的內容，“公民訓練能力可以表示比職業能力更加模糊的若幹資格。這些資格包括的範圍很廣，從使一個人成為比較令人滿意的夥伴，到有政治意義的公民訓練，例如明智地判斷人和各種措施的能力，在製定法律和服從法律時起決定作用的能力”。杜威認為人與人之間平等參與社會與互相交流的能力、個人創作藝術和欣賞藝術的能力、娛樂的能力、有意義地利用閑暇的能力等，亦應成為公民訓練的重要內容。[72]總之，公民素質就是指一個人參與社會生活的能力、與他人共同生活的能力以及個人從自身生活中尋求積極的樂趣的能力。簡言之，就是促使社會生活和個人生活更豐富、更充實、更和諧、更美好的能力。

杜威非常強調培養學生的民主素質。由於美國是一個民主社會，社會和政府的管理，要由社會的各個成員去負責。所以各個成員一定要受到一種訓練，使他能夠承擔這種責任，使他對於人民全體的情況和需要具有正確的觀念，並且發展那些能夠保證他適當參與政府工作的品性，如主動精神、獨立性、足智多謀等，然後才能夠避免民主政治的濫用和失敗。

在《民主主義與教育》中杜威將公民訓練作為教育要達到的重要目標之一，認為20世紀初的幾十年對美國而言，公民訓練是一個緊迫的社會問題和教育問題。由於美國是一個由移民組成的國家，移民的語言、習俗、宗教信仰、文化背景皆有很大差異，如何消除隔閡，增進理解，形成共識，即如何將這些移民“美國化”是一個重要問題。美國在工業化前的19世紀移民總數為2000萬人，這些移民來自北歐，與當時的美國人屬同一種族，有著同樣的文化背景，來到美國後定居於農業區，其血統與文化同土生土長的美國人的血統和文化容易達到共鳴，同化從來不是問題。從20世紀開始到1917年美國加入第一次世界大戰止，移民總數達1300萬以上，這些移民為新移民，屬於許多種族，主要來自南歐。由於美國工業的擴展和免費土地的告罄，新移民不可能像老移民那樣從事農業，而是到城市中的工廠去謀求生存之道。當時的都市環境既不能促進社會和經濟的平等，也不能促使各種不同的種族融為一體，新移民居住於市內本民族的區域內，操著本國的語言，保持著原有的民族習慣和道德，並創立起他們自己的經濟生活。此時，同化就成為一個難題。這種同化也就是杜威所說的美國化（Americanization）、社會化（Socialization）和國家化（Nationalization）。當時不少人認為移居到美國的但出生於國外的孩子缺乏公益心，缺乏美國公民應有的責任感和負責精神，以及為公眾服務的意識和國家的意識。遂主張用一定的手段培養這些公民素質，進行軍事訓練就是他們提出的重要手段之一。1916年，杜威著文反對用這種手段進行公民訓練，認為軍訓是一種消極的手段，主張運用積極的教育手段。杜威認為“首要問題是弄清國家的理想是什麽”，“我們需要一個社會理想，這個理想應真正是國家的，它將把我們的思想和情感凝聚在一起”。[73]通過教育，依照國家的理想鑄造兒童的思想和情感，這種培養公民的方式較之隻重外部服從的軍訓效果要好得多。

同年，杜威在《國家化教育》中認為真正的國家精神與國家理想是民主主義，與美國化的公民訓練相關的民主主義有兩層意思。第一，真正的國家主義、美國主義是國際主義的（international）和族際主義的（inter-racial）。這是針對現實而言的，新移民擁入城市給工廠的工人們造成就業壓力，新移民中的一些激進分子也使社會感到不安，人們不合理地將貧困、犯罪等社會問題歸咎於新移民的頭上，新移民遂受到猜忌和敵視。有人將國家主義視為對其他國家的敵視，將民族主義視為對其他民族的不容。杜威認為，美國作為一個國家，其人口構成是複雜的，但它必須成為一個整體，所有的人皆和諧相處，以創造一種美國的國家精神，這種精神應是寬容的和友好的，不能因原來的信仰、語言、文化有差異而將其中之一淩駕於其他之上。教師的責任在於異中求同，培養共識。第二，真正的國家主義、美國主義是倡導機會均等的。舊移民時代有豐富的土地和自然資源，人們齊心協力與自然鬥爭，新移民時代沒有免費的土地，人與自然的鬥爭轉化為人與人之間的鬥爭與傾軋。人人機會均等的含義也發生了變化，對成人來講，不再是提供免費的土地，對兒童來講，也不再是簡單地提供校舍、課桌、黑板和書本。杜威指出：“隻有當學校使所有的人能把握其在工業時代的命運，成為自己命運的主人時，才能稱得上機會之均等。”杜威這裏強調的是經濟生活中的平等，而經濟不平等是當時的首要問題。杜威認為，“將美國的教育國家化就是運用教育去促進我們的國家理想，那就是民主主義的理想，這是國家教育的核心和靈魂”，“我們的國家和民主是同等的概念。我們的民主意味著對所有人類（包括國外的）的友誼和美好祝願，意味著對國內所有的人的機會均等”。教育應積極培養兒童對所有的人，不分男女地域的尊敬和友好之情；應發展每個人的能力，使之得到充分的成長，使之充分運用其力量並以其最佳的方式服務於共同的社會。[74]

三、道德教育的途徑

杜威認為，離開了社會生活，學校就沒有道德的目標，也沒有什麽目的，道德教育的目的具有鮮明的社會性。這就決定了道德教育不能遠離社會而在真空中實施。

學校生活的“社會化”是進行道德教育最基本的要求，社會道德與學校道德應是統一的，“不能有兩套道德原則，一套為著校內生活，一套為著社會生活。因為行為是一個，因此行為的原則也隻是一個”。[75]學校教育的道德性與社會性是相通的，“歸根到底，行為的道德的品質和社會的品質，是彼此相同的。所以說，衡量學校行政、課程和教學方法的價值和標準就是它們被社會精神鼓舞的程度。……威脅著學校工作的巨大危險，是缺乏養成滲透一切的社會精神的條件；這是有效的道德訓練的大敵”。杜威要求學校本身必須是一種社會生活，社會的觀念和社會的興趣隻有在一個真正的社會環境中才能發展；還要求校內學習應與校外學習聯係起來，因為學校的社會生活畢竟不能完全代表學校以外的生活。[76]可見“學校即社會”在杜威看來不僅是教學改革的要求，也是道德教育變革的要求。

道德教育不僅應通過學校生活進行，還應通過教材與教學方法進行，這三者相互影響不可分割，構成“學校道德的三位一體（moral trinity of the school）”。要求通過教材與教學方法進行德育，實際上是為了溝通獲得知識、發展能力與道德發展之間的聯係，消除理性與道德、知與行之間的對立。

在《教育中的道德原理》中，杜威將道德教育的原理分為社會方麵和心理方麵。道德教育應有社會性的情境、社會性的內容（如同新個人主義和良好的公民素質所揭示的）和社會性的目的，這屬於社會方麵；心理方麵是指道德教育若要取得成效，就必須建立在學生本能衝動和道德認識、道德情感的基礎上。若漠視這些心理條件，道德行為可能會變成機械的模仿或外在的服從。對於社會的道德要求，應顧及學生的心理能力，應使學生知之、好之、樂之。也就是說，社會方麵的道德教育原理是關於道德教育的“目的和內容”方麵，心理方麵的道德教育原理則是關於道德教育的“方法和精神”方麵，前者決定應當做“什麽（what）”，後者決定應當“如何（how）”做。

在《民主主義與教育》最後一章《道德論》中，杜威從哲學的高度討論了道德教育中存在的四種對立：內部和外部（動機論和效果論）的對立、義務和興趣的對立、智力與性格的對立、社會和道德的對立。杜威認為這些對立都不是絕對的。道德是能將個人興趣與社會要求相統一的，道德不是與理性（知識）無關的，也不是與社會無涉的。杜威對這四種對立的說明是對其道德教育的社會原理和心理原理的進一步闡明。