第六節 教學方法論

與其課程論相應，杜威提出的教學方法是一種“從做中學”的方法，是一種經驗的方法、思維的方法、探究的方法。

一、對傳統教學方法的批判

杜威認為，傳統的教學方法是一種沿襲甚久、積弊甚深的教學方法，教學活動是在教室這個專門設定的場所裏進行的，教師站在講台上向學生灌輸與生活無涉、亦不合於兒童理解力的係統性很強、邏輯性很強的教科書，兒童則坐在固定的位置上，靜聽和記誦教科書，這種方法是一種典型的以教師、教科書、教室為中心的教學方法，學生、學生的活動、教室以外的世界是沒有什麽地位的，傳統教學方法的目的在於使兒童獲取知識，但由於這種知識脫離生活、不合兒童興趣，結果兒童雖能背誦它、記住它以應付提問、考試和升學，但卻不能真正掌握它。兒童處於消極的、被動的地位，興趣、愛好受到剝奪和壓製，能力發展與主動性受到壓抑和束縛。杜威對傳統的教學方法一直是持尖銳的批判態度的，他所要做的變革就是變教師講授、學生靜聽的教學方式為師生共同活動、共同經驗的教學方式，書本降到次要的地位，活動是主要的，教學也不再限於教室之內。

19世紀後半期，在杜威提出其教學理論前，美國的教學理論受歐洲影響較大，在教學方法方麵，裴斯泰洛齊的實物教學與感覺訓練法、赫爾巴特學派的五段教學法在美國都有相當的影響，這兩種方法對傳統教學有所改觀，裴斯泰洛齊以實物教學與感覺訓練取代了言語訓練和記憶，赫爾巴特則使人們意識到教學方法必須以明確的哲學和心理學理論為指導，五段教學法使教師們有法可依，有章可循，大大強化了教學活動。杜威認為，這兩種教育史上的“革新”既有長處，亦有不足。

杜威認為，近代的經驗主義、感覺主義在反對隻重書本知識方麵起了直接的有益的作用，認為知識源於人的感覺，把實物和直接觀察引入學校，但是直觀教學往往把感覺活動孤立起來，把它作為目的本身，從而忽視了思維。這種教學方法在認識論上的缺陷有三：其一，它雖具有破壞性，是批判僵化的理論教條的破壞性工具，但不富有建設性，它在教育上的應用，或者是誇大單純物質刺激的作用，或者是單純堆積孤立的實物的特性，而知識卻不同於感覺印象的結合；其二，直接印象雖然生動形象，但也有範圍狹隘的短處，在學習過程中，“個人必須從具體的符號進展到抽象的符號，即隻有通過概念思維才能理解其意義的符號，學習開始時，過度地專注於感覺和實物會阻礙這種發展”；其三，經驗是主動與被動的融合，這種方法隻強調被動的方麵。正因為有這幾點不足，“它在教育上的影響限於對舊時的課程注入了一個新的因素，偶爾改變了一下舊時的科目和方法。……它並沒有削弱知識性的和抽象的或‘理性的’科目的範圍”。[57]因此，杜威對這種教學方法持否定態度。

杜威指出，赫爾巴特的偉大貢獻在於使教學工作脫離陳規陋習和全憑偶然的做法。他把教學帶進了有意識的方法的範圍，使它成為具有特定目的和過程的有意識的事情，而不是一種偶然的靈感和屈從傳統的混合物。他用教法和教材聯係的觀點來闡明教學方法上的各種問題：教學方法必須注意揭示新教材的方法和順序，保證新教材和舊教材的恰當的相互作用。但赫爾巴特的方法亦有弊端，具體表現為兩點：其一，在實踐中往往成為枯燥的常規，機械地沿襲指定的步驟，使處理問題缺乏主動性和靈活性；其二，強化了教師的作用，但卻低估了兒童的主動的心理因素，尤其是需要、情感、興趣等因素，教學對兒童而言依然是一個被動的過程，因此，杜威說赫爾巴特的教育哲學依然“堅持古舊的和過去的東西”[58]。

從以上分析可知，杜威所希求的新的教學方法是一種主動與被動、感性與理性、知識與情感、認識與行動相結合的方法。

二、教學方法的性質

杜威所力倡的教學方法是思維的方法。思維是指反省思維（reflective thinking），意指對某個問題進行反複的、嚴肅的、持續不斷的深思，思維的功能，即在於求得一個新情境，把困難解決，疑慮排除，問題解答。

思維或反省思維的方法就是一種解決經驗中存在的問題的方法、一種使人明智的經驗與行動的方法。每一思維單位的兩端，開始是一個迷惑、困難或紛亂的情境，結果是一個澄清、統一和解決的情境。思維就是在這兩端之間進行著的，共有五個步驟。杜威非常重視思維能力的培養，認為“思維就是明智的學習方法”[59]，“就是有教育意義的經驗的方法”。基於此，他將思維五步法直接運用到教學方法上，認為：“教學法的要素和思維的要素是相同的。這些要素是：第一，學生要有一個真實的經驗的情境——要有一個對活動本身感興趣的連續的活動；第二，在這個情境內部產生一個真實的問題，作為思維的刺激物；第三，他要占有知識資料，從事必要的觀察，對付這個問題；第四，他必須負責有條不紊地展開他所想出的解決問題的辦法；第五，他要有機會和需要通過應用檢驗他的觀念，使這個觀念意義明確，並且讓他自己發現它們是否有效。”[60]

對這種思維的方法應作廣義的理解，不應把它看成我們一般所言的純粹思維的方法，實際上，它是一種綜合性的方法、行動的方法，因為這種思維過程中包含觀察、分析、綜合、想象、抽象、概括等多種能力的運用。

杜威所言的思維過程涉及知識的參與、涉及各種能力的運用、涉及對各種觀念與假設的檢驗，這使得杜威所言的經驗的改造不同於一般的經驗改造，他的經驗更像是一種科學的“實驗”，他在很多地方明確講“經驗即實驗”，[61]所以他的經驗主義也被稱為“實驗主義”。因此，我們不能將杜威的“從做中學”和“經驗的改造”作膚淺的理解。關於教學方法的分析再一次證明杜威的經驗改造含知識、理性的因素，絕非直接經驗的簡單相加，而是一個不斷超越直接經驗的狹隘性的過程，一個解決實際問題的過程。

杜威提出的教學方法論所體現的不僅僅是教學方法的變革。也不僅僅是教學論的變革，而是整個教育觀念的變革，正是這種新的教學方法揭示了杜威教育理論與傳統教育理論的根本區別。這種區別表現為以獲取知識為目的還是以培養智慧為目的。他講道：“知識與智慧的區分，是多年來存在的老問題，然而還需要不斷地重新提出來。知識僅僅是已經獲得並儲存起來的學問；而智慧則是運用學問去指導改善生活的各種能力。”[62]杜威要培養的是人的智慧，即明智的行為、行動的能力，解決實際問題的能力。傳統教育以知識為目的並以知識扼殺智慧，杜威則以智慧為目的並以知識來增進智慧。

三、杜威教學方法論的不足

杜威的教學方法有以下幾點值得討論。

其一，知識的地位問題。盡管杜威極言係統知識的作用，但怎樣才能獲得係統知識在他那兒始終是一個懸而未決的關鍵問題。智力發展或者說智慧地解決問題是需要係統知識為基礎的，沒有知識為素材、原料，思維和智慧隻能是空談。

其二，認識的途徑問題。西方學者福克斯將杜威與布魯納的教學論予以對比，認為：“布魯納與杜威在他們關於認識的途徑或方式的單一性還是多樣性的爭論上有不同的見解。布魯納指出不止一種，應該按照要取得的知識的類型，采用適當的一種，雖然他沒有充分發展這一論點。杜威堅持隻有科學的方法才是認識的途徑，雖然在這點上是有爭議的，杜威在他所有的著作中，從來沒有令人滿意地證明過，依靠科學的方法能夠應付‘隱喻語法’中提出的問題，甚至能夠應付歸類為社會科學（用它們的標準尺度來說）的學科。”[63]西方學者哈丁認為：“我敢肯定我們中的大多數人都清楚，如果用設計教學法教學，我們知識中的相當一部分是不會獲得的。”[64]西方學者柏克森也認為，科學的方法、智慧的方法“並不是對所有的認識類型都是有效的”[65]。還有兩個更為嚴重的問題：一是解決問題與獲取知識並不總是一致的，有些問題解決後，雖使人能從中獲得一些觀念，但這些觀念並不構成真正的知識，或者說獲得的一些觀念是早已熟知的常識，無多少價值。二是杜威強調的是提出假設解決問題，有時會出現這種情況：問題的解決方式有多種，此時多種假設都是有效的，這裏就又產生了一個對知識的甄別問題。有時候錯誤認識也有助於問題的解決，如崇信上帝可解決一些人的信仰危機，但這種錯誤認識卻絕非正確的東西。有用的並不都是真理。盡管杜威在這一點上不像詹姆斯那樣主觀、那樣露骨地宣稱“有用就是真理”，但他對效用的強調、對知識的工具主義的理解，也是受到很多指責的。

其三，問題存在的普遍性問題。杜威將思維過程、經驗改造過程、知識獲得過程皆與解決問題聯係，似乎問題無處不在，實際上有那麽多的問題嗎？西方學者謝弗勒對杜威的“問題”提出質問：是否所有的問題都有答案？是否所有答案都有價值？是否所有的問題都是真的？將教育局限於“問題的解決”是否低估了教育的價值？謝弗勒認為，教育不僅應促進學生的思維能力（improve thinking），更應拓寬學生的視野（create wider perception），不應將教育的任務隻限製在問題的解決上。[66]本書認為，問題的情境不論經過多麽精心的設計，情境中的“問題”對廣大無邊的知識的包容度、涵蓋力都是很有限度的，將知識的獲得，將兒童的充分全麵的生長隻寄托於、隻依賴於“解決問題”的過程，是遠遠不夠的。

其四，思維方法（或科學方法）的作用問題。杜威寄予科學方法太高的期望，認為通過它可以改變整個社會，認為隻要通過教育將這種方法植入人心，社會的徹底改造就可以達成，這是其改良主義社會觀的體現。

杜威解決了一些老問題，但同時也帶來了一些新問題。杜威的課程理論和教學方法理論有許多不足之處，歸結起來主要還是一點：知識的獲得問題。杜威沒能切實地解決這個問題，因此他對傳統教育的批判就顯得底氣不足，力量不夠。杜威何以後來又被人批判，新傳統派教育理論何以能夠崛起，與杜威理論的不徹底性不無關係。

傳統的教育是教授學生以知識；一般的教育革新是教給學生獲取知識的方法，即教學生怎樣學；杜威是要教給學生行為與行動的方法，即教學生怎樣做。不能武斷地講這三種主旨不同的教育方式或教育觀念孰優孰劣，實際上，這三種方式是相互補充的，而且都是必要的。杜威的最大失誤在於過分強調了“教學生怎樣做”，而相對忽視了“教授學生以知識”和“教學生怎樣學”。當然，“做”是最重要的，但沒有知識做必要的基礎，一個人可能既不知道去做什麽，更不知道怎樣去做。