第二節 要素主義教育派的理論
一、要素主義教育派的形成
要素主義（Essentialism）有幾種不同的譯法，如本質主義、精粹主義、精華主義等。就essential一詞看，意為“本質的”“基本的”“必不可少的”“精華的”以及“要素的”，要素主義者所指的要素，即人類一代代傳繼下來的優秀文化遺產，包括學術、藝術、道德、技術、習慣等。
要素主義主張學校應當把人類文化中最基本的要素傳授給青年一代，應向學習者授予社會所必需的“共同知識”和“共同價值”，以使學習者能夠掌握社會所必需的“起碼的知識、技能和態度”。這種教育觀點在西方具有悠久的曆史傳統，早在歐洲文藝複興時期的人文主義運動中就已產生。誇美紐斯、洛克、裴斯泰洛齊、赫爾巴特都可歸屬於要素主義教育思想範疇之中。[7]
“要素主義”一詞最早由德米亞西克維奇（M. Demiashkevich）於1935年提出。1938年針對經濟危機帶來的社會動**不安、進步主義教育的“軟弱無力”和法西斯勢力的全麵興起，在美國新澤西州的大西洋城，一批有著不同哲學思想的教育學者組成了一個學術團體，即“要素主義者促進美國教育委員會”，其成員有：德米亞西克維奇、莫裏森（H. Morrison）、布裏格斯（T. Briggs）、布裏德（F. Breed）、康德爾（I. L. Kandel）、芬尼（R. Finney）等，這個團體也得到了唯心論教育家霍恩的支持，時任美國《學校與社會》雜誌編輯的布裏克曼（W. Brickman）也撰寫了重要著作，如《十年後的要素主義》（1948年）、《教育中的要素主義》（1958年）等，反映了要素主義傳統並發揚了要素主義思想。
在該團體中，巴格萊是主要代表人物。他在1938年4月美國《教育行政與輔導》雜誌上發表了《要素主義者促進美國教育綱領》（也稱《要素主義者的宣言》），闡釋了要素主義的基本教育主張。巴格萊的這篇論文以後一直被視為要素主義教育流派的經典論著，該宣言的發表標誌著要素主義教育流派的產生。“要素主義者促進美國教育委員會”這個組織的主要目的在於要求美國教育捍衛和加強美國的民主主義理想，以對抗當時法西斯主義的興起，把美國教育從進步主義教育所造成的“混亂”中解放出來。
“要素主義者促進美國教育委員會”曾於1939年、1941年召開過兩次會議。第二次世界大戰爆發後，其活動暫時停止。戰爭結束後，在新的國際、國內形勢下，要素主義教育思想再次受到重視，並在與進步主義教育的對抗中逐步占據了優勢，以1955年美國“進步教育協會”的解散和1956年“基礎教育協會”的成立為標誌。
20世紀五六十年代美國新傳統教育思潮，特別是要素主義教育思潮影響的擴大，還與戰後世界“冷戰”格局有關，以美國為代表的資本主義陣營和以蘇聯為代表的社會主義陣營在對立衝突的意識形態中，展開了以軍事科技為主的多方麵的競爭。1957年，蘇聯人造地球衛星上天，給美國帶來強烈震撼，在全國性的反思、檢討中，美國意識到自己軍事科技落後的根源在於教育，在於美國的教育製度未能造就出一流的科技人才，教育問題一時成了美國舉國上下關注的焦點。要素主義集中反映並代表了這一社會思潮，要素主義者警告說美國的教育已接近荒廢的邊緣，中小學和學院裏學生大量的時間實際上是被浪費了。鑒於教育質量的嚴重下降已給美國資本主義社會帶來了嚴重威脅，他們呼籲要對美國中小學教育及大學教育提出新要求，要求對未來美國公民進行民主主義的教育，以抵禦來自蘇聯的影響和威脅。
20世紀五六十年代，科南特、裏科夫（H. G. Rickover，1900—1986）、貝斯特等都站在要素主義立場提出了教育改革設想，要素主義教育思潮由此進入巔峰時期。
隨著20世紀五六十年代美國教育改革的失敗，要素主義的影響也逐漸衰落，但在20世紀70年代的“恢複基礎運動”和20世紀80年代美國政府倡導的教育改革運動中，要素主義教育思想又有複蘇的跡象。
二、巴格萊及其《要素主義促進美國教育的綱領》
巴格萊是美國著名教育家，要素主義教育思想的主要代言人。畢業於密執安州立大學，1898年在威斯康星大學獲得理科碩士學位。1900年又在康奈爾大學獲心理學和教育學博士學位。在短暫地主持師範學校的教師培訓工作後，任伊利諾斯大學教育學教授。1917年至1940年，巴格萊任哥倫比亞大學師範學院教授。其間，他與德米亞西克維奇等人一起組織了“要素主義者促進美國教育委員會”，親自起草並發表了《要素主義促進美國教育的綱領》。1939年，他幫助建立了美國教育促進會，並擔任該協會的秘書和會刊《學校和社會》的編輯。其主要教育著作有：《教育過程》《教育的價值》《教育與新人》等。
（一）以知識和訓練為教育的中心
巴格萊認為，教育的最高目的在於人的心智的訓練，這種訓練是以人類的共同文化要素為基本素材的。在巴格萊看來，教育的本質就是傳授人類種族遺傳下來的共同經驗和文化精神，這是人類社會得以存在、繁衍和發展的重要前提。他說：“在最廣泛的意義上講，教育則是傳遞這些知識的過程，或者說教育是傳遞人類積累的知識中具有永久不朽價值的那部分的過程。”[8]無論人類曆史多麽悠久，各民族的文化差異如何巨大，就整個人類範疇而言，總存在著所有民族都能接受和欣賞的共同文化和經驗，即共同要素，這種共同經驗或文化要素遠比個人獨立積累的經驗重要，因為它經受了曆史的檢驗和各民族的嚐試。共同要素包括共同思想、共同理解、共同準則以及共同精神等方麵，它是人類文明的精華，也是人類教育的核心內容。其中，民主的社會理想是最為重要的要素之一，巴格萊指出，對美國這樣一個多民族的國家來說，這一共同要素的傳授是建立和鞏固民主和平等社會的保證，美國教育的首要功能就是保衛並強化美國民主的理想，“這些民主的理想就是包括在要素主義者的綱領中最首要的要素”[9]。
基於教育應傳授人類文化發展過程中的共同經驗和知識，巴格萊對進步主義教育的活動課程和設計教學法提出了強烈的批評。他指出，進步主義教育的活動教學、活動課程，常常“把活動本身當作自足的目的，而不問通過這種活動能否學到什麽東西”，即使在活動中附帶學一點知識，也無法照顧到學習內容本身的邏輯關係、因果聯係和前後順序。學習者學不到嚴格而嚴密的學科，隻是獲得零碎、膚淺的知識。這種否定在學校中進行係統書本知識傳授的做法，是一個潛在的、可悲的、非常危險的陷阱，它“削弱基礎知識，誇大淺薄的東西，貶低順序性和係統性，而且還加重了較低級學校的弱點和缺乏效能”[10]，最終的結果必然導致教育質量的下降。這在美國已經得到印證。
要克服上述弊端，就要從人類文化的寶貴遺產中精選出具有永久性價值的知識和經驗，設計出穩定而係統的課程，如讀、寫、算、數學、物理、化學、曆史、地理、外國語及古典語（拉了文和希臘文）等。為此，教材的編寫要按學科的邏輯順序循序漸進地編排。巴格萊主張統一的課程應在全美範圍內推行，他認為全國性的統一課程是美國特別需要的，因為美國是個移民國家，人口的流動性特別大，沒有共同的課程，這使美國人缺乏相互交流、理解的基礎。
為加強對學生的心智訓練，巴格萊主張不得以任何借口取締中學課程中的拉丁文、代數學、幾何學等精密而又要求嚴格的學科，“這些科目在課程中之所以占重要的地位，乃是由於人們相信掌握它們證明在很大程度上對於心智訓練是有價值的”[11]，“美國的教育理論很久以來，已經把‘訓練’這個詞從它的詞匯中摒棄了”[12]，巴格萊稱這是一個非常嚴重的問題，不注重以最基本的公認的基礎知識訓練學生，就好比把大廈建在流沙上，其結果是注定要失敗的。
（二）突出教師地位，樹立教師權威
巴格萊主張教學過程是心智訓練的過程，也是學生受到嚴格訓練和艱苦鑽研的過程，不能憑學生自己的興趣和愛好行事，教師在教學過程中對學生的管束是正當的。教師相對於受教育者而言，在掌握知識和社會經驗方麵更為成熟，能更清晰地識別和欣賞人類文化中的價值。教師在教學過程中應居主導地位。巴格萊說：“要素主義者的要素之一，就是當指導既是為個人福利所必需又是為民主集團的福利和進步所必需的時候，承認未成年的初學者有權得到這種指導。成年人對未成年人所負教導和管束的責任，對於延長人類的未成熟期和必需的依賴期具有生物學的意義。”[13]
巴格萊反駁了進步主義教育指責發揮教師作用就是壓抑兒童民主、自由的觀點。他從曆史的角度指出，隻有在野蠻的原始社會成年人才縱容和放任他們的孩子。成年人具有管束和教育未成年一代的責任，是人類經過漫長的曆史逐漸認識到的，這是人類曆史發展的進步和必然要求。教師承擔曆史賦予的責任，在教育和教學活動中居於主導地位，這是責無旁貸的。對學生在學習中取得長足進步來說，教師的個人輔導是必不可少的，學生應完全聽從教師的指導。教師在教學過程中，應以係統的講解為主要方法，管束應當嚴厲，應通過訓練養成學生刻苦學習和遵守紀律的習慣。學生的自由並不是教學的手段，而隻是教學過程的目的與結果。但在強**師作用的同時，巴格萊也指出教師不可忽略自我修養，愚蠢、粗暴的管束是毫無道理的，毫無價值的。
巴格萊主張教師不應忽視學生的興趣和個性，學習者自發通過經驗的非正式的學習也是重要的，學校應盡量為這種經驗提供多種多樣的機會。不過，學生的這種經驗須與學校學習的內容具有聯係才有意義。此外，教師也應注意到隨著兒童年齡的增長、自控力的增強，其自我教育的能力也在提高，教師的教學工作也要根據這一特點安排。
（三）製定嚴格的考核標準，加強學校紀律
巴格萊指出，實用主義教育理論強調兒童的自由和活動，“完全放棄許多學校製度裏以學業成績的嚴格標準作為升級的條件，而讓全體學生‘按照預定的時間表’通過”[14]，其結果是導致教學無章可循，學校紀律鬆弛。要改變這種現狀就必須按一定的標準對學生進行考核，如果沒有一種鼓勵學習者努力學習的措施，對學習者有害無益。考核可以發現尖子學生，可讓特優者跳級學習；同時不應把“過分嚴厲的惡名施加於學生的不及格，認為不及格就是永遠無能的標誌”[15]。大量的事例表明學生時代考試成績不及格並不意味著就不能取得重大成就。學校要建立必要的規章製度，對學生提出紀律要求並加以合理的管束，而不能讓學生過於自由，因為“未成年人選擇他們必須學習什麽的自由，同他們日後免於匱乏、恐懼、欺詐、迷信和錯誤……的自由對照起來，它的重要性是微不足道的”[16]。
（四）匡正教育理論
巴格萊認為，美國教育在實踐上的混亂和軟弱無力，究其原因還在於美國人信奉和堅持了一種錯誤和偏執的教育理論。他指出，長期以來，在漫長的教育史中，始終貫穿著兩種對立的理論，存在著有關教育理論問題的爭議，這些問題可以以對立概括的方式將它們表述為：“個人與社會”“自由與紀律”“興趣與努力”“遊戲與工作”“目前需要與長遠目標”“個人經驗與種族經驗”“心理組織與邏輯組織”“學生主動性與教師主動性”等。而近一個世紀以來，美國教育理論日益偏向上述幾組對立概念中的前者，即強調自由、興趣、目前需要、個人經驗、心理組織和學生主動性等，蔑視甚至譴責它們的對立麵，即紀律、努力、長遠目標、種族經驗、邏輯聯係和教師主動性等。這種偏執的教育理論“實際上是嘲笑嚴格、正確、堅毅和精益求精的理想等品質而寬容馬馬虎虎的工作態度，並認為它是合理的”，它已給美國教育造成了嚴重的後果，必須予以抨擊和摒棄，使教育理論成為“強有力、生氣勃勃、積極的”理論，而不是“無能的、軟弱的和含糊的”理論。
巴格萊的要素主義教育主張反映了20世紀30年代美國教育理論試圖從偏重教育服務於社會向著重傳授基礎知識和基本技能的轉變，對美國20世紀五六十年代的教育改革產生了一定的影響，這次教育改革在指導思想和原則上就吸取了巴格萊要素主義的某些觀點。巴格萊的《要素主義促進美國教育的綱領》作為要素主義教育思想的代表作，對奠定要素主義教育流派的理論基礎，無疑起了重要作用。
三、科南特的教育觀點
科南特，是美國科學家、外交家和教育家，畢業於哈佛大學，獲博士學位後留校任教。1933年起擔任哈佛大學校長一職，長達20餘年，其間，他組織的“自由社會普通教育的目標”的專題研究在1945年形成研究報告，即著名的《哈佛報告》，在美國教育界產生了一定的影響。
第二次世界大戰期間和戰後，科南特曾在美國政界、科技界和外交界擔任過重要職務，在社會上享有較高的聲譽。1957年起，在美國卡耐基促進教育基金會的資助下開始研究教育問題，對美國中小學及師範教育情況進行了廣泛的調查研究，並在此基礎上向全國發表了研究成果。科南特的教育主張對20世紀五六十年代美國學校教育改革產生了重要影響，科南特本人甚至被譽為“也許是20世紀中葉最有影響的美國教育家”[17]，其主要教育著作有：《今日美國中學》《教育政策的形成》《美國師範教育》《分裂世界中的教育》《教育與自由》《知識與堡壘》等。其中以《今日美國中學》和《美國師範教育》的影響為最大。晚年，科南特對自己的一生作了總結，撰寫了自傳：《我的幾種生涯：一位社會發明家的回憶錄》（1970年）。
（一）教育的目標與任務
科南特的教育主張基本屬於要素主義範疇，但科南特不像20世紀30年代要素主義那樣敵視進步主義教育，也不像早期要素主義者那樣要求美國學校向歐洲學校看齊，而隻強調智力訓練和學術性科目的學習。在20世紀五六十年代美國所處的新的曆史和國際條件下，科南特以一個傑出科學家和外交家的眼光，審視美國教育，提出自己的主張，具有鮮明務實特點，較少有早期要素主義者的形而上的思辨特征，注重采用觀察、訪問、調查等方法研究具體問題，在某種程度上反映了要素主義在新的曆史條件下研究方法和理念上的變化。
科南特所處的時代，與20世紀30年代要素主義者所麵臨的國際、國內形勢已有很大不同。第二次世界大戰後，科學技術的發展取得了長足的進步，交通的便利、通信的發達使國與國、人與人之間的距離大為縮短，這個“縮小了的地球”卻因第二次世界大戰後以美、蘇為代表的兩大敵對陣營的對立而形成了一個“分裂的世界”。在這個分裂的世界上，兩大陣營展開了激烈的軍事、經濟的角逐，核武器的威脅時時存在，尤其是1957年蘇聯第一顆人造地球衛星的成功發射，使兩大集團的軍事科技競爭達到白熱化程度，美國朝野深感自己在科學技術領域的落後，國家安全喪失了保障，紛紛要求通過改革教育以改變這一現狀，保證美國在國際競爭中的優勢地位。
科南特的教育思想深深打上了這一時代的烙印，他從事教育研究推動教育改革的出發點就是要在新的曆史條件下，捍衛美國“自由國家的公認的領袖”地位。科南特認為美國是自由國家麵對蘇聯意識形態鬥爭中的主要捍衛者，通過教育保證造就“足夠數量的科學家和工程師”是美國戰後教育的新任務。國家的安全與發展離不開足夠數量的科學家和工程師，學校教育特別是中小學教育，隻有重視基礎學科如數學和自然科學課程的教學才能培養出合格的人才。同時，為了讓學生了解美國在世界上的“極其重要的地位”，學校應教會學生關心國際事務，為此，學校中的本國曆史、社會問題研究、外交政策和外國語課程都應大力加強，而數學、自然科學和外國語作為“新三藝”毫無疑義是最重要的學科。
（二）關於中等教育
科南特對中等教育問題的論述是立足於對美國中學教育現狀的詳盡、認真地調查基礎上的。在卡耐基促進教育基金會的資助下，科南特於1957年對美國26個州的103所中學進行了兩年多的調查研究，形成調查報告於1959年發表，即《今日美國中學》一書。根據調查結果，他認為美國中等教育的現狀基本上是令人滿意的，“為改進美國中學對美國教育的基本範型做出根本性的改動並不必要”[18]。需要改進的是“必須通過學區改組來大大減少小型中學的數目”，發展綜合中學，擴大現有學校的規模，如要求畢業班的人數至少須有100名學生。因為小規模的中學限於條件難以開設高深科目，而綜合中學規模較大，師資多，容易購置現代化教學設備，便於開設新學科，有利於提高教學質量。
在科南特看來，理想的綜合中學應當承擔三重職能：第一，為所有的未來公民提供普通教育；第二，為準備就業的學生開設良好的選修課程，使他們學到謀生技能；第三，為準備升學的學生開設專門的高級文、理課程。在課程設置上，科南特特別注重普通教育，強調在綜合中學裏應設置一些標準學科，以作為所有學生必修課程的共同核心，這些課程包括英語（4年）、社會研究（3～4年，包括美國史、美國問題與美國政府）、數學（九年級生學一年代數或普通數學）、自然科學（九、十年級生至少學一年，包括生物和普通物理）。普通教育必修課應占學生總課時的一半。
在保證普通教育的基礎上，科南特主張綜合中學應開設至少7門選修課程，這些課程可劃分為兩類：一類是職業性或半職業性的，如打字、速記、文書、供銷、商業、農業、文藝等，這類課程以“可獲得效益的技能”即謀生技能為核心；另一類是程度較深的學術性文、理科目，供那些學習文、理科目能力較強的學生學習。無論必修課還是選修課，科南特主張都應按學生的能力進行分組，而不是進行分科或分軌。為加強對學生的學習指導，他建議建立學生輔導製度，每250～300名中學生設立一專職輔導員，負責對學生能力、學業成績和其他測驗等工作，以便對學生選定修業計劃做出指導。科南特意識到中等教育改革是與師範教育改革密切相關的，為此，他對師範教育也予以了極大的關注。
（三）關於師範教育
第二次世界大戰後，美國單一目標的師範學院日益萎縮。1950年，全美尚有114所師範學院，到1960年隻剩55所，師資的培養工作轉由大學或文理學院進行。師範教育的這種轉變引發了許多問題與爭論，從培養目標到課程設置都相當混亂，而師資培養問題直接關係到中小學教育的質量，影響著整個教育改革的成敗。鑒於此，科南特從1961年起，在卡耐基促進教育基金會的再次資助下，對美國人口最為稠密的22個州的77所培養師資的院校進行了為期兩年的調查研究。在此基礎上，科南特提出了27條改革美國師範教育的建議。科南特的師範教育思想要點如下。
首先，應重新建立師範教育的領導體製。針對美國當時師範教育的領導體製存在的弊病，科南特主張應擺脫由州教育當局對師範教育的單獨控製，充分發揮各方力量對師範教育的影響。他建議應由州教育當局、有關高等院校、地方學校董事會和有關教育團體協調，加強對師範教育的管理。州教育當局的職責在於製定師範教育的法令和規章，監督教學實習權，並為師範教育提供財政資助和信息；高等院校負責製訂和實施師範課程計劃；地方學校董事會負責安排好師範生的教學實習；有關教育團體的作用是谘詢或在有關方麵的要求下做出評價和建議。
其次，應重新確立師範課程發展的新方向。科南特主張師範課程既要有文、理科普通教育的廣博基礎，又要有係科專業教育的專深素養，同時還要保證教育學專業課程的應有地位，在此基礎上，針對美國師範教育的現狀，加強學術性文、理科目的基礎知識和基本的智力訓練。這就是科南特所謂的師範教育改革的“新方向”。在科南特提出的師範課程結構中，文、理普通教育的科目包括英語、文學、藝術、曆史、數學、科學、哲學、經濟學等，其課時數約占總學時的50%。各科專業課程的學時數約占總學時數的37%，教育專業訓練的學時數約占13%。[19]科南特承認教育學科的某種價值，但認為這些學科在智力訓練上是軟弱無力的，因此主張對教育理論課程加以精簡，刪去空泛、重複的內容，增加實用、科學的內容，將教育研究的重點放在美國社會的教育、學生集體的行為和人的發展等方麵，提高教育課程的學術水平。教師的繼續教育、在職進修也應側重提高學術性文、理課程的水平，而不是著重於教育課程。他要求小學教師必修的教育課程在整個教學計劃中不超過1/4，中學教師則不超過1/8。他甚至建議由對教育問題感興趣的哲學家、社會學家、曆史學家和心理學家來教授教育科目。師範教育的這種“新方向”的目的在於培養科學人才及能培養這種人才的教師。
最後，應將教學實習作為教育專業訓練的重點。科南特認為教學實習是培養合格師資各環節中最基本的因素，具有極端的重要性。它既是教師培訓的一個重要步驟，又是考驗和檢定教師能力的重要依據。科南特指出，指導教學實習的教育學教師，其角色類似於醫學院的“臨床講解教授”，應由對教學法和文理科目都有造詣的人擔任，他們應與中小學的教師合作共同負責師範生的教學實習，並把教學方法的學習與教學實踐和對實習生的評價統一起來。使每一個師範生都能勝任教學工作，這是師範教育工作的重點，評判學生勝任與否的依據是學生在教學實習中所取得的成績，而不是在學習教育課程階段所取得的學分。
（四）關於天才教育
科南特與早期的要素主義者一樣，十分重視天才兒童的培養。早在1950年，他在自己參與編寫的《天才兒童教育》這本小冊子的前言中就指出，美國教育忽視對在全體學生中占少數的具有天賦才能的兒童的培養，造成了對“有學術才能的人”的培養的失敗。在《知識的堡壘》一書中，他進一步指出：“沒有一個人期望大部分學齡兒童學會演奏一種樂器，但是幾乎人人都希望鼓勵有音樂天才的兒童發展他們的才能。我們對待音樂的態度，可以作為我們美國人對我們具有語文或數學天才的青年教育應有態度的榜樣。需要煥發地方的熱情，發現並適當地教育那些智力特別高的人。……通過鑒別才能激發起來的興趣和競賽而引起的動機，應當能使我們的學校比現在更多地利用每個世代的豐富的才能資源。”[20]
科南特認為英才學生約占學生總數的3%，對這類學生要在其比較年幼時就把他們鑒別出來，最大限度地發展他們的特有才能。學校應創造相互競爭的學習氣氛，提倡學生間的競爭精神，在全國規模上設立必要的有獎競賽。科南特主張對天才學生應采取特殊措施加以培養，如編成特殊班級進行教學、配備專門的教師、在中學高年級開設大學選修課、開設免費的暑期班等。
科南特的教育思想對美國教育理論和實踐產生過相當的影響。1961年，美國全國教育協會政策委員會通過的《美國教育的中心目標》的聲明，就是在科南特的影響下，把智力訓練作為中學基本職能的新重點。20世紀五六十年代美國教育界大力推行天才教育和數學、自然科學、外語“新三藝”，推廣“科南特學校模式”改革中學和師範教育課程，都與科南特的積極推動有著直接的聯係。
科南特的教育思想對美國經濟和科技的發展，對軍事力量和國際影響的加強都起到了一定的推動作用，對西方其他主要國家和蘇聯等國的教育改革也產生了一定的影響。20世紀70年代科南特的報告開始受到批評，被認為忽略了學生的情感、社會責任感及職業準備。有人要求“用多重的非傳統的學校來代替科南特在其有影響的《今日美國中學》一書中以及在50年代末60年代初他對教育家和社會各界參加的全國會議上所做的所有講演中如此強烈提倡的綜合中學”[21]。但從1983年美國聯邦政府發起成立的“教育委員會”提出的報告《國家處於危險中，教育改革勢在必行》的內容中可以看出，這些建議的基本精神和這次教育改革的基本傾向，與當年科南特的主張又有其“驚人的相似之處”。[22]
四、貝斯特、裏科夫的教育觀點
貝斯特是美國曆史學家、教育評論家，畢業於耶魯大學，曾先後在耶魯大學、哥倫比亞大學師範學院、斯坦福大學、伊利諾伊大學、牛津大學、華盛頓州立大學執教。1956年任美國基礎教育協會會長職務，主要著作有《學習的恢複》《教育的荒地》等。
作為教育評論家，貝斯特對美國教育持批判的態度。他認為，美國雖在一個多世紀裏為普及教育做出了不懈的努力，在校生人數已發展到1870年的4倍，取得了相當的成就，但與此同時，美國花費在教育上的經費也增加了90倍以上。美國人民慷慨地、忠實地維持的公立學校，其教育質量與國家投資的經費和人力相比是極不相稱的。公立學校沒有培養出在讀、寫、算和普通知識方麵受到足夠訓練的合格畢業生，這已經引起了大學、企業和家長的“普遍不滿”。
原因何在？貝斯特指出，“歸根到底，所以造成我們公立中學的平庸表現，不在於缺乏努力而在於沒有方向”[23]，即美國教育缺乏正當的目標。在貝斯特看來，美國公立學校表現出一種“反理智主義的歇斯底裏症”，將教育的主要職能看成“生活適應”，或看成經驗的重組，將學校或大學當作“奢侈供應行業的一個分部”，是一種為那些“學習上馬馬虎虎、消磨時間卻有一套的青年男女提供適合他們的消遣的學校教育”。
在貝斯特看來，美國公立學校在教育的名義下從事著過多的與教育無關的事情。而“真正的教育就是智慧的訓練”[24]，一種健全的教育製度應當提供充分的基本智力課程的訓練。學校不允許存在非理智的活動，學校本身也不應是生活適應或職業訓練的機構。學校的目的是完全有關智育的目的的，其他諸如道德行為、社會適應以及公民義務教育等固然也很重要，但隻能是在學校所特有的智力訓練的框架內進行。
“智力訓練”在貝斯特看來，即審慎地培養思考能力，它與基本技能和基礎學科緊密相關。讀、寫、算能力關係到能否掌握文明所需的各種複雜的技能、技巧，是重要的學習內容；基礎學科包括曆史學、哲學、數學、化學等，這些學科是人類經過若幹世紀的試誤過程通過研究手段的不斷完善而形成的，“掌握這些知識並非僅僅為了深造，它們對於保障人們自身權利也具有不可估量的價值”。[25]學科並不隻意味著事實的堆積，更重要的是學科代表著思考問題的方法，“而將這種訓練有素的思考能力一代一代地傳下去正是教育製度所要擔負的首要的不容回避的責任”。[26]
貝斯特堅信以理智訓練為目標的教育“對國家的福利和民主製度的安全具有特別重要的意義”。首先，從政治層麵看，民主國家要求公民具有高度的文化教養，在推理和判斷能力方麵受過嚴格的訓練，否則，公民作為選民將因無從理解科學、經濟學、政治學以及經常需要國家當機立斷的國際關係等複雜的問題而有害於政治民主製度。其次，從經濟層麵看，美國的公立學校及與之銜接的其他教育機構，擔負著培養科學家、醫生、學者和工程師的責任，“如果學校不能勝任這項工作，國家就將因為喪失智力而受到威脅，並將直接導致工業蕭條和防務力量的削弱”[27]，直接影響國家安全。最後，從精神層麵看，國家的文化價值，也“應當通過學校的智力訓練去捍衛”，一個民族喪失對自己崇高目標的信念將會導致精神的墮落。總之，“民主國家的經濟、政治和健全的精神取決於這個國家的教育製度能否緊緊跟上現代生活與日俱增的對理智的迫切要求”。[28]
為消除對“普及的、公共的、民主的教育原則”的誤解，合理地使用有限的教育資源，貝斯特主張美國教育應明確地區分兩個原則或兩個教育目標：一個目標是“確保每一個未成年公民受到起碼的智力訓練”，這就是普及教育的原則；另一個目標是“為每一個有才華的並且在發展自身智力方麵不遺餘力的青年提供深造的機會”，這就是教育機會均等的原則，同時兼顧兩者才是民主的教育製度的真實含義。如果國家不能提供足夠的普及的學校教育，理智生活的基礎就會受到削弱，如果不能為富有才幹、學習勤奮的人提供足夠多的高深的教育，就注定會把國家帶到一條“智力平庸、停滯不前的歧路上去”。
貝斯特認為“普及教育”和“教育機會均等”兩個原則或目標決不可混為一談。他說，對於前者，國家已經投下了大筆的錢，接下來應當把注意力放在後者上。義務教育階段一過，教育選擇性原則必須立即付諸實施，必須把高深的訓練當成一種非經努力就不能到手的特權，必須對成績優異、學習努力的學生實行獎勵，必須把這一階段的教育看成一種投資而不是施舍。即使在普及教育原則下，也要注意避免教育資源的浪費，普及教育原則並非社會福利原則，也不是一種無差別教育的原則。總之，教育必須讓“智力競爭”這一健康的力量重新得到體現，讓有能力者得到力所能及的發展，教育者所要關心的不是退學學生的總數，而是天資好、智力高的學生是否因缺少資助或學習課程不足以提起他們的興趣而輟學。
為使學校工作能突出重點，將有限的資源和時間做出合理的分配，貝斯特對學校的職能按其重要程度的序列進行了詳細、具體的界定和排列，依次為：第一，提供基礎學科方麵標準的智力訓練；第二，為特優生提供特殊的機會；第三，開設麵向優生的特殊教育課程和麵向差生的補習課程；第四，開設公共體育課；第五，開設多樣化課程，包括某些職業訓練；第六，設法讓屬於正常情況下退學的學生從學校的教學計劃中獲益；第七，確保高才生能繼續維持學業；第八，設計“適應生活”一類的課程；第九，舉辦校際體育賽事。為此，學校的活動也應相應分為九類，依次分別是：①基礎知識學科的規範化教學，這些學科包括英語、數學、曆史、自然科學、外國語等；②麵向優秀學生的專門活動；③麵向後進生的輔導課程；④公共體育課；⑤職業訓練；⑥課外活動；⑦為優秀生提供獎學金；⑧“適應生活”類的課程；⑨舉辦校院體育賽事等。
學校的一切活動，包括財政預算和經費配額都應以此為基礎，區別輕重緩急，做出合理安排。顯然，在上述九類活動中，以第一類基礎學科的教學最為重要，經費和學時占有都應最多。最後兩類活動在資源不足時是可以放棄的。貝斯特認為對教育活動隻有分清主次，才能明確方向，才能克服進步教育所造成的“混亂”局麵，使美國教育不僅在“數量”上取得增長，而且在質量上得以真正地提高。
裏科夫是美國教育評論家、海軍中將，於美國海軍學院畢業後繼續就讀於哥倫比亞大學，學習電機工程。他曾在海軍擔任過各種職務，第二次世界大戰後在田納西州原子能委員會計劃並監督製造了美國第一艘核潛艇。20世紀60年代開始關注教育問題，撰寫了不少評論美國教育的文章和著作。主要著作有：《美國教育——全國性的失敗》《教育與自由》《瑞士教育與美國教育》等。
裏科夫的軍旅生涯，使他對蘇聯人造地球衛星上天給美國國家安全造成威脅的危機感更加強烈，他對教育問題的論述也是從這一政治戰略角度出發的。他說，蘇聯人造地球衛星發射裝置的有力衝擊不僅深入星際空間，也擊破了美國對現代技術優勢的自滿信念，使得美國人對一向被視為“母性”一樣神聖不可侵犯的教育製度發生懷疑。
裏科夫指出，麵對一個公開聲稱要“埋葬”我們而且逐日加強它的工業和軍事力量的強大和無情的對手，首先，“必須喚醒美國人認清我們民族所麵臨的危險……重新估價我們所珍愛的信念和生活方式”[29]，其次，必須借鑒俄國教育成功的經驗，虛心學習歐洲的優秀教育傳統。
在裏科夫看來，蘇聯人造地球衛星發射成功是“俄國教育的勝利”。他將蘇聯教育與美國教育進行了比較，認為蘇聯教育的勝利是有其原因的。蘇聯的國家收入總體雖不高，但與美國相比，其用於公共教育的百分比卻較大，蘇聯對學術成就的獎勵非常吸引人，以致蘇聯學生願意學習學術性科目，而美國教育則缺乏這樣的激勵製度，美國55%的中學畢業生中，隻有很少一部分曾經學過蘇聯39%的中學畢業生在文學、本國語、自然科學、數學、天文學和地理各科所學過的內容；蘇聯雖跟美國一樣缺乏校舍，但它采用二部製，對教室和實驗室的利用率是美國的一倍；蘇聯對教師業務標準定得很高，教師教學負擔很重，但社會尊重他們，待遇也相對很高，美國教師則缺乏這樣的標準，地位和待遇也不夠有吸引力；蘇聯缺少引誘兒童溺於玩樂的環境和自由，客觀上有利於兒童集中精力，認真學習，美國兒童則在進行充滿快樂的活動中忘記了學習的真正目的；蘇聯的科學家沒有政治批評的權利，但在與政治相離較遠的學科領域內，如數學、物理、化學、天文學等，卻被給予了顯示自己特殊才能的自由，這促使有聰明才智的人的批判能力集中發展到科學研究工作上來，美國科學家的環境顯然是與此不同的。
從蘇聯的教育製度中，裏科夫認為可以判明兩個基本事實：一是在一個極權國家，即使人民生活標準極低，也能把某個經濟部門提高到世界上最發達的水平；二是一個現代的專製國家能通過一種符合國家利益而不考慮兒童個人需要的教育製度，使全體兒童的智能發展到極限。
為此，美國應采取相應的對策。裏科夫認為，美國作為一個非極權國家和多重目的的社會，國家收入、國家財富和人才是在公開市場的價格製度下分配到各經濟部門的，人們傾向於享受標準越來越高的物質福利，追求快樂舒適的生活，而對用於保證在“熱戰”或“冷戰”中軍事及政治勝利的東西則投入不足。在國家危機麵前，裏科夫認為應重新建立價值標準，“以更大的努力用於足以使美國強大的事情上去”，為此，不惜做出物質上的犧牲，哪怕這種犧牲是巨大的。他建議，一要增加教育投資，將生產合理的生活必需品以外的經費，如龐大的廣告開支和新型汽車製造與消費的費用等節省一部分，投到教育上；二要提高科學家和技術專家的待遇，提高他們的威信、地位和物質報酬，使更多的年輕人選擇走科學的艱苦學術工作的道路。
然而，裏科夫指出僅僅靠增加教育經費和提高科學家待遇的措施是遠遠不夠的，最為重要的還是要通過教育製度來培養“通曉數學、物理學、化學、天文學”的科學家和工程師。在裏科夫看來，美國現行教育最為嚴重的問題，從根本上說，就是“對優秀智力的漠不關心，對心智問題的漠不關心”，進步教育是造成這一問題的始作俑者，進步教育家們所特有的那種輕鬆的樂觀主義、盲目的自滿情緒和拒絕警告的自負對教育造成了極大的損壞。這就意味著對美國現有的教育製度要進行徹底的改造，“有訓練的人才隻能從徹底改造過的教育製度培養出來，這種教育製度有著完全不同的目的和比較高的學術標準”。[30]
除借鑒俄國教育的經驗外，本著對歐洲傳統教育的傾心向往，裏科夫建議學習歐洲的教育經驗，進行一次教育革命，通過這次革命，使美國兒童受到“嚴格的學術性教育”，培養出“既有紮實的文理學科的基礎，又受到優良的專業教育”的人才來。
貝斯特、裏科夫的教育思想與科南特一樣，構成了美國20世紀五六十年代“課程改革”和“天才教育”的理論依據，對這一時期的教育改革產生了一定影響。
五、要素主義教育理論評析
縱觀不同時期要素主義教育家的言論，可以發現，要素主義是一種把學校的基本職能視為保存和傳遞人類文化基本要素的教育理論。其基本主張可總結為：①在教育目的上，強調人的心智或智力的發展；②在教育內容上，主張開設以學科為中心的係統的學習科目，要求學生掌握基本技能和基礎知識；③在師生關係上，強**師是文化的代表者，在教育過程中屬於支配、主導的地位；④在教育與社會關係上，強**育要為社會服務，特別是為國家急迫的政治和經濟的現實服務，為社會培養高素質的公民和知識深廣、善於思考的專業人才；⑤在教育的重心問題上，要素主義者反對迎合兒童即時興趣和需要，反對學校承擔如“社會適應”“職業教育”“消費教育”“娛樂活動”等一類非本質的功能，要求學校以基本技能和基礎知識的學習為重心，強調如果學校承擔上述非本質、非要素的活動，就意味著基本技能和基礎知識的要素核心將被衝淡或削弱。
要素主義者的上述觀點早期沒有受到人們普遍的注意，影響有限。其理論主要代言人巴格萊20世紀40年代中期去世，使該流派的領導力量受到削弱。第二次世界大戰的爆發進一步抑製了要素主義教育思想的傳播。但從20世紀50年代起，要素主義一躍成為支配美國教育發展的主要思潮，“為60年代後美國的中、小學課程改革運動提供了理論武器，課程改革運動中很多教育理論家和實踐家都是從要素主義教育觀點中受到啟示而投入改革的”。[31]
20世紀五六十年代，科南特、貝斯特、裏科夫等要素主義者對美國教育實踐的影響較大，他們的許多教育主張，如加強基礎知識教學、實行天才教育等已被美國這一時期的教育改革所采納。科南特在20世紀50年代末60年代初進行的兩次大規模的教育調查的基礎上寫成的《今日美國中學》和《美國師範教育》，對20世紀60年代美國公共中等教育和師範教育改革發生了重要影響，是改革的指導性文獻之一。
要素主義主張係統知識的學習和傳授，強調學習內容的邏輯性、連貫性、順序性，反對任憑兒童興趣放任自流的所謂“做中學”，對提高教育質量、培養合格人才是具有積極意義的。美國當代教育史上幾經反複的“鍾擺式”發展曆程表明：忽視學科內容自身邏輯結構的學習最終必然導致教育質量的嚴重下降。要素主義者主張在學校中要樹立教師的權威，要有嚴明的紀律，要有一定的考試製度和獎懲製度等，這些主張隻要不被推到極端，在一定程度上是符合學校教育自身的規律的。
要素主義要求大力發展對少數有天賦的學生的天才教育，在某種特定的曆史條件下和某些重要的曆史時期應不失為一項積極的教育措施，因為“教育周期比較長，實施天才教育可以縮短時間，對一個國家或民族解決燃眉之急的缺人問題是個好辦法”[32]。從實際效果看，要素主義者的英才教育措施也的確為培養美國當時亟須的科技人才發揮了作用。
此外，要素主義教育在立足於社會現實和國際形勢的基礎上，要求傳授人類文化的基本要素，在一定程度上克服了長期以來進步教育缺乏明確的教育目的和有效的教學內容的弊端，它“在一個風雨飄搖的大海裏為美國的教育提供一個安全的避風港”方麵發揮了積極的作用。[33]
要素主義教育也存在著一些嚴重的不足。從理論上看，要素主義關於學習人類文化共同要素的思想尚缺乏科學依據和哲學基礎，對如何科學地界定出學校所需傳授的人類曆史文化中的基本要素沒有予以明確的證明，或提出明確的原則。隻是迫於時局和形勢的需要（常常是從國家政治和安全的角度）提出自己的要素設想，並將自己所認可的要素視為公認的、普遍的、必然的，這使得要素主義者對學校所需傳授的人類曆史文化中要素的界定缺乏嚴密的論證和辯護，更談不上實證。
有些有爭議的學科也被作為要素內容在學校予以設置，是難以令人信服的。如巴格萊認為古典語（拉丁語、希臘語）也是學校應當開設的科目，理由是古典語的學習會鍛煉人的心智，從而對其他科目的學習發生正遷移，但關於古典語的學習是否對其他科目的學習有正遷移的作用，桑代克和伍德沃德早在20世紀早期就曾做過較為嚴密的實驗，實驗的最終結果是古典語的學習對其他學習沒有遷移的效果，或效果極不明顯。巴格萊在20世紀30年代重提學習古典語，將之作為基礎科目，而又未對上述實驗結論予以證偽或提出有根據的駁斥，其對要素的界定難免不足以使人信服。
要素主義強**師權威、書本中心和學校紀律，對進步教育過於放縱兒童、降低學習要求在實踐中造成的嚴重後果具有糾偏的作用。但要素主義在這個問題上又走到了另一個極端，片麵強調書本知識，輕視學生的學習自主性和實踐活動，在很大程度上壓抑了學生學習的積極性和創造性，同樣也不能產生良好的教育效果，甚至引起了學生的不滿和抵觸情緒。實際上20世紀五六十年代的要素主義並沒有使美國的教育改革在提高教育質量方麵產生多大效果，反而引起了新的問題。
要素主義在20世紀五六十年代一度成為美國教育改革的主導性思潮，這與當時國際形勢、政治格局及聯邦政府的大力支持有著直接的聯係。但要素主義在專業的教育領域的影響並不太大，倒是在20世紀70年代“恢複基礎運動”中及此後產生了不斷增長的影響。關於這點，西方有學者指出：“盡管要素主義者詳細地、不停地闡釋其立場，他們的教育哲學在教育學院、在師範教育中或在專業文獻中並不流行，要素主義不是被忽略了就是被降到教育史中書之注腳的位置……從70年代開始美國的要素主義以頗為流行的‘基礎’教育運動的形式複活，在某些方麵，這個當代運動像較早前的要素主義一樣，對美國公立教育提出了很多批評。”[34]要素主義與美國的“恢複基礎運動”及20世紀八九十年代的教育改革的主導方向之間所存在的關係仍是一個值得進一步探討的問題。