第三節 永恒主義教育派的理論
一、永恒主義教育派的思想淵源
永恒主義（Perennialism）是產生於20世紀30年代美國的重要教育思想流派，其哲學基礎是歐洲古典實在論。這種實在論認為個別的、具體的事物及其變化發展是非本質、不真實的，一般概念才有真實性，共相才是事物的本質。永恒主義就是運用古典實在論的觀點來解釋教育問題的一種教育哲學思潮。
永恒主義認為，教育的重要原則是亙古不變、普遍適用的。其主要信條如下：①由於人性是不變的，因而立足於人性的教育的性質也應是永恒不變的；②理性乃是人將自己從其他動物中區分出來的特性，是人的本質力量之所在，因而教育的根本目的就在於培養人們運用理智的能力；③由於真理是不變的，放之四海而皆準，教育應該使人掌握真理，而不應去適應當下的、稍縱即逝的眼前需要；④教育並不是生活本身而是對生活的準備；⑤應當讓兒童學習能使他們認識精神和物質世界之永恒事物的那些基礎科目，經典著作包含著所要學習的永恒真理，應是主要的學習內容。
永恒主義教育理論的思想淵源可以追溯到西方古希臘時期的自由教育傳統。永恒主義者引證最多的就是亞裏士多德的觀點。亞裏士多德把靈魂分為植物的、動物的和理性的三類，認為理性乃人之靈魂的根本特征，正是理性靈魂使人區別並超然於動物和植物。在亞裏士多德看來，任何靈魂的真諦或目的就是實現其最大的潛在可能性，所以，對人的教育應當盡可能地發展和實現其理性力量。
自由教育以人的理性為發展目標，強調心智的訓練，這種教育思想在西方源遠流長，具有深厚的曆史文化基礎。古希臘時期智者派創設的“三藝”、柏拉圖倡導的“四藝”、中世紀的“七藝”都是為實現自由教育而開設的科目，其影響力波及至今。盡管19世紀興起的科學教育對傳統的自由教育形成了巨大的衝擊，但在19世紀末20世紀初，自由教育仍構成歐美中等教育的主流。20世紀後，由於“實驗教育運動”和“進步主義教育運動”的盛行，自由教育居於教育理論和實踐中的優勢地位從根本上受到了挑戰，喪失了其原有地位。
20世紀30年代，西方政治、經濟危機的爆發，導致人們對居於主流地位的進步教育的懷疑。一些大學和學院的學者，立足人文主義立場，紛紛發表觀點，聲稱自然主義、實用主義和科學哲學支配學校的教育實踐是不合適的。他們認為，現代社會種種危機的根源在於現代人的精神、理智的破產，即古希臘和中世紀信念的崩潰，這種崩潰是與培根等近代先驅者的出現同時產生的，又由於盧梭等個人主義者的出現而更甚，到杜威則達到了頂峰。拯救的辦法就是要進行“道德的、理智的、精神的革命”，即推倒近代的信念，恢複古希臘、中世紀的信仰，完成這種革命要依靠教育的力量。永恒主義就是這一時期從傳統的自由教育精神出發，以進步教育和實用主義為對立麵建構起來的教育理論。其中赫欽斯的教育思想最具代表性。
二、赫欽斯的教育思想
赫欽斯是永恒主義教育思潮的主要代言人。在耶魯大學求學期間，他感到法學專業對學習文法、修辭和邏輯知識的嚴格要求能使人獲得很好的訓練，而這些科目正是西方傳統自由教育內容的重要組成部分，赫欽斯自此對實施自由教育產生了殷殷期望。
1929年，年僅30歲的赫欽斯出任芝加哥大學校長，成為美國曆史上最年輕的大學校長之一。在他的領導下，芝加哥大學在20世紀三四十年代進行了全麵的教育改革，從辦學目的到教學方法，從大學體製到課程設置，無一不在永恒主義的目的和原則下予以重新規劃和組織。20世紀30年代後期，美國馬裏蘭州安納玻利斯的聖約翰大學的教育改革，也是在赫欽斯的直接影響下進行的。不僅如此，他的教育思想影響力還觸及20世紀60年代英、美兩國部分大學的教育改革。
20世紀40年代，赫欽斯主持編纂了由英國不列顛百科全書出版公司出版的《西方世界經典著作》大型叢書，該叢書共54卷，在西方世界頗具影響，至20世紀80年代初，該叢書已重印了20餘次。
赫欽斯的主要教育著作有：《美國高等教育》（1936年）、《逆耳之聲》（1936年）、《為自由而教育》（1947年）、《偉大會話》（1952年）、《民主社會中教育的衝突》（1953年）、《烏托邦大學》（1953年）、《美國教育之考察》（1956年）、《學習化社會》（1968年）等。
（一）教育的最高宗旨——人的理性、道德和精神力量的充分實現
赫欽斯對教育問題的批判和論述，特別是對教育目的和教育價值的界定，無一不是以基於古典實在論的有關宇宙、人性和知識的見解為依據的。赫欽斯視人的理性、道德和精神力量的充分發展為教育的最高宗旨，就是以與古典自然律思想相關的人性論為基礎的。在他看來，宇宙是有秩序、有意義的，變化萬端的事物背後都貫穿著決定宇宙秩序的根本原則或規律，支配事物變化的法則是永恒不變、普遍適用的。人，作為宇宙間的存在，也要受到永恒法則——自然律的支配，“自然律是以人性為基礎的”，它不僅意味著人類固有本性力量展開的邏輯和現實的必然，還具有道德的含義，即也是一種道德律，遵從這種必然性本身便具有至高無上的道德價值，兩者是合二而一的事情。
赫欽斯所謂的自然律實際上指的是“人成其為人”的規律，是人的本性的展開和實現的過程。他沿用了亞裏士多德常用的屬加種差的定義法對人之本性進行了形而上學的描述，認為“人是道德的、理性的、精神的存在物”，“人的進步意味著人的理性、道德和精神力量的最充分的發展”。[35]
赫欽斯也曾對教育目的做過其他多種表述。比如，教育目的在於發展人的理性；在於幫助人尋找善的秩序和價值等級；在於引出人類本性的共同因素；在於把人聯係起來並促進人類思維的發展；在於培養智慧美德；在於培養自由心智；等等。在上述諸多形式的表述中，始終貫穿著一個精神實質，即人作為一種區別於植物、動物的“類”，其理性的、道德的和精神的本性的充分實現，才是教育應當孜孜追求的最高目的。這一目的的實現靠的就是自由教育。
由於赫欽斯把理性和道德作為人所共有的本質力量，且認為真理是有關宇宙和人性的絕對正確、永恒不變的知識，所以，他斷言：教育在任何時候、任何地方、對任何人都是相同的。他的一個著名的三段論式命題就是：“教育意味著教學，教學意味著知識，知識是真理，真理在任何地方都是相同的。因此，教育在任何地方應當是相同的。”[36]
（二）實施全民教育——自由教育
自由教育（亦稱文科教育、文雅教育、博雅教育等）是赫欽斯教育思想的核心部分。赫欽斯對自由教育的價值做過充分的估價。首先，他認為自由教育是使人的本性得到充分發展的教育，是以人為中心，以培養人的優秀性為目的的，“凡是人，無論是普通公民，販夫走卒，還是專家學者都應該接受這種植根於人的理性的自由教育，以便使自己成為一個真正的人——自由人”[37]；其次，自由教育具有促進思想交流和文化傳遞的價值，因為“自由藝術是交流的藝術，人類心智的偉大產物是全人類的共同遺產，這些遺產提供了一種框架，通過它，我們就能相互理解，沒有它，所有的事實材料和局部研究及社會間的人與人之間的交流就是瑣碎的和無用的”[38]。自由教育能夠給予人們共同討論問題的共同的思想、原則和信念，賦予人們進行交流所必需的技能，也正是要通過自由教育，西方的這種傳統文化才能延續下去。
赫欽斯主張自由教育的內容應由兩大部分組成：一是那些觸及了有關人性、社會和自然本質、具有永恒價值的永恒課程；二是理解基本問題或進行心智訓練所必不可少的思維和學習的技能，即自由藝術。前者包括從古至今的西方經典著作和文獻，從荷馬史詩到聯合國憲章，從古希臘、中世紀的名篇佳作到近現代包括馬克思、愛因斯坦的著作在內的西方思想巨著，共80多名作家的140部作品，既有文學作品，又有哲學、曆史、心理、物理等著作；既有詩歌，又有聖經；既有經驗科學方麵的名著，又有曆史性文獻，題材極為廣泛。後者，主要包括文法、修辭、邏輯、數學等，這些學科是閱讀經典著作、理解西方悠久文化傳統的必不可少的手段，且自身就具有心智訓練的作用。
經典著作的學習以“研討班”的組織方式進行，由15～25名學生在閱讀教師指定材料的基礎上進行相關問題的討論，教師不過多地進行教學或解釋，其任務在於在研討班中維持一種“會話”的氣氛。在赫欽斯看來，閱讀名著就是讀者與著者間的思想交流，是讀者與著者間的“對話”，教師應采用蘇格拉底式的談話法，提出問題，引導學生討論。此外，赫欽斯還主張設立與學習經典著作的“研討班”相輔相成的“指導班”，對學生的語言、數學、科學等學科的學習提供訓練和指導。
自由教育應是全民性質的，赫欽斯認為這是現代社會自由教育對西方傳統自由教育的超越，因為自由教育在赫欽斯看來具有兩大特征，它既是統治者的教育，也是閑暇者的教育。這兩個特征使得自由教育在以往的少數人專製的社會裏，在人們還沒有從繁重的生產勞動中掙脫出來時，不可避免地帶有階級的色彩，隻能為少數人所享有，而在現代社會“民主使得每個人都成了統治者，因為民主的實質就在於普選權，如果自由教育是統治者應該接受的教育（對這一點我從來未否認過——原注），那麽，每個人都應當接受適合於理智地運用閑暇的教育，即自由教育；如果閑暇使得自由教育成為可能，而工業化又給每個人以閑暇，那麽，工業化就使得人人接受自由教育成為可能”[39]。
（三）社會精英的造就——高等學術
在普通學院4年的自由教育基礎上，赫欽斯主張實施3年的大學教育，即高等學術。它既是自由教育的繼續和深化，具有教育的職能，又是對高深專門知識的探索，具有研究的職能。兩者有機地聯係在一起，“作為教育，是對理智美德的追求，作為學術，它致力於知識的增長”。[40]
赫欽斯是20世紀上半葉對美國高等教育現狀批評得最為激烈的教育家之一。他極力推崇注重自由教育和純學術研究的古典大學模式，本著對歐洲大學傳統精神的傾心向往，他對背離這種精神，向著實用主義、科學主義方向發展的美國高等教育提出了嚴厲的批評。其批評主要集中在以下幾個方麵：①美國大學的課程缺乏“理智”內容，形成了“反理智的大學”，所開設的課程無聊而雜亂，從事著與培養人的理智力量無關的活動；②美國高等教育一味滿足適應社會的需要，從事過於龐雜、以謀生為目的的職業訓練工作，忘記了自己的真正職能，降低了大學的水準，使大學墮落成一個發放文憑、證明職業資格的機構；③美國高等教育過於追求規模與數量，而忽視了提高質量；④美國大學過於崇尚金錢，誤把維持一所大學生存的物質條件當作竭力尋求的目標，以至於失去了自己的獨立性，喪失了學術自由；⑤美國大學各科係間缺少共同的語言和思想交流的基礎，高等學術淪為封閉、狹隘的職業技巧。
在赫欽斯看來，大學應是指導人類前進的智慧燈塔，而不是如實反映社會需求的鏡子，大學必須為真理的目的而追求真理。現代大學應跟古代和中世紀的大學一樣，成為“獨立思想的中心”和“批判的中心”。按古代和中世紀大學的精神，赫欽斯不僅在理論上提出而且也在實踐中推行了他的高等教育理念。在由他主持的20世紀三四十年代芝加哥大學的改革實踐中，他將芝加哥大學各科係調整整合為三個學院：形而上學學院、社會科學學院、自然科學學院。形而上學學院是研究最高學問的機構，“不僅包括對第一原則的研究，且包括由它派生的學科：關於自然界變化原則的自然哲學和對人及人的藝術品（包括文學）的研究”[41]；社會科學學院開設作為實踐哲學的倫理學、政治學、經濟學和法學等課程；自然科學學院以自然為研究對象。學生可在上述三類學院中選定某一類中的某一學科作為自己的專業，在學習本專業的同時兼學其他兩個學院的課程，尤其是學習形而上學，“那些自身沒有理智內容的專業學院”就這樣被取消了，現代大學科係中那些收集材料和專業實踐活動，被赫欽斯安排到位於大學附近，但不屬於大學的研究所和技術中心進行，謀生所需要的職業技術，更應該在職業崗位中通過“學徒製”去實際訓練。
（四）未來社會的理想——學習化社會
學習化社會（the learning society）一詞現已被人們廣為接受，最早使用這個詞的就是赫欽斯。他早在1953年就提出了“學習化共和國”的概念。
所謂學習化社會，赫欽斯認為：“也許就是任何時候，不隻提供定時製的成人教育，而以學習、成就、人格形成為目的而成功地實現著價值的轉換，以便實現一切製度的目標的社會。”[42]在學習化社會中，工作與回校學習可交替進行，社會設立多個成人教育中心，讓學習者在此研討那些“最重要的理論和實踐問題”，從哲學最基本的問題到當今最為急迫的社會問題，等等，都可以提出來加以討論。組織成人教育中心的目標，不在於改進社會成員的社會地位或謀求職業，而是像古雅典人那樣謀求全體公民優良才能的最充分的發展。
赫欽斯宣稱君主製的原則是榮譽，暴政的原則是恐怖，他所信奉的共和國的原則則是教育，且是“終身自由教育”或“無止境的自由教育”。現代社會必須進行終身教育的緣由，赫欽斯分析如下：①終身自由教育是人之為人的要求。人隻要活著，就不會停止成為人，就得運用人之為人的本性力量，即理性，這是一個與人的生命同始終的過程，而理性的發揮就意味著教育和學習，在這個意義上，人是學習的動物，生命不息，學習不止。②終身自由教育是教育活動自身的要求。“需要經驗的學科隻能通過經驗來學習”，有些學科隻能在兒童成人以後有了一定的經驗才能理解，“且經驗越豐富，理解力就越強”，因此，教育也應隨著人的經驗的增長而不斷加深。③終身自由教育是應付未來社會變化挑戰的需要。20世紀，科學技術日新月異的成就和由它帶來的知識、技術、職業的變動，已使教育無法為之而直接準備.教育麵向未來的唯一可行的方法就是通過持續不斷的自由教育，發揮人的理智力量，在瞬息萬變的現實社會中以不變應萬變。④終身自由教育是工作“人文化”和享受閑暇的需要。西方工業化生產的機械化、自動化，一方麵使生產勞動變得越來越單調、無人性，另一方麵又給人們帶來越來越多的閑暇。在前一方麵，“任何形式的職業或技術訓練似乎都不能有助於給集裝線的生活予以意義”，隻有通過終身自由教育使他們的心智得以訓練，理解力得到提高，才能使他們更好地理解自己生產的目的、過程及意義，工作“人文化”的目標才能實現；就後一方麵，自由教育才是真正有意義的一種閑暇享受方式，終日娛樂式消遣（如看電視）將會使人退化到“最低形式的植物生活水平”。
“學習化社會”一詞的提出，是赫欽斯對西方教育的重大貢獻。1972年，聯合國教科文組織國際教育發展委員會刊行的《學會生存——教育世界的今天和明天》一書，作為尋求未來社會形態的概念承用了這一詞。盡管對教育的理解不盡相同，但在指出教育與社會的變革最終必然是走向學習化社會的道路這一點上卻是完全一致的。此後，美國卡耐基高等教育委員會也提出了《走向學習化社會》的報告書，從而使“學習化社會”這一概念日益流行，相關的實踐也越來越活躍。
三、阿德勒的教育觀點
阿德勒是美國哲學家、教育家，早年就讀於哥倫比亞大學，獲得哲學博士學位。在哥倫比亞大學學習和工作期間，約翰·厄斯金（J. Erskine）開設的閱讀和討論西方古典著作的研討班對阿德勒產生了極大的觸動和長遠的影響。
早在20世紀20年代，阿德勒就結識了以後成為他密友的赫欽斯。兩人的教育思想極為一致，以至於阿德勒在闡述自己的教育觀點時經常使用“赫欽斯和我認為”的句式。1930年，阿德勒應時任芝加哥大學校長的赫欽斯的邀請，前往芝加哥大學任教，協助赫欽斯對芝加哥大學進行改革。1937年，阿德勒與赫欽斯等人又領導了馬裏蘭州安納玻利斯聖約翰學院的改革。在大學和學院改革期間，他們共同推出了以西方經典著作為教學內容的名著課程。為推進西方名著學習計劃在社會範圍的實現，阿德勒和赫欽斯又共同發起成立了西方名著基金會，該基金會在20世紀60年代初發展成美國最大的成人教育機構之一。1952年，阿德勒創辦了芝加哥哲學研究所並任所長，此後繼續在全國各地參與校外成人名著研討班的組織工作，其中以阿斯彭（Aspen）成人文科研討班影響最大。
1944年至1952年，阿德勒與赫欽斯一起共同主編了在西方社會頗具影響的《西方名著叢書》，1977年又與多倫合編了《西方偉大思想寶庫》，該書被稱為“三千年西方思想的第一部指南”。
阿德勒對哲學具有濃厚的興趣，他在1977年出版的自傳《逍遙自在的哲學家》（Philosopher at Large）中表示自己更傾向於接受作為一個哲學家的聲譽。不過，阿德勒一生關注教育並為之付出了畢生的精力，如領導大學教育改革、編寫名著（如西方思想寶庫）、推行成人名著計劃等，這是有目共睹的，隻不過是阿德勒在哲學，特別是在英語閱讀指導方麵的影響在某種程度上超出了他對教育的影響，如他撰寫的《怎樣讀一本書》已成為指導英語閱讀的經典性著述，被認為“比他其他著作之總和的影響還大”[43]，某些指導閱讀性文章甚至被收錄於20世紀80年代末中國的權威性大學英語閱讀教材中。
阿德勒的主要哲學和教育著作有：《藝術與智慧》（1937年）、《當代教育危機》（1939年）、《怎樣讀一本書》（1940年）、《道德的辯證法》（1941年）、《教育革命》（1958年）、《哲學狀況》（1970年）、《教育宣言：派迪亞建議》（1982年）等。
阿德勒與赫欽斯一樣倡導在學校乃至全社會實施自由教育，主張讓所有的人都接受這種使人成其為人的訓練。他確信理智是將人類從其他動物中區別出來的根本屬性，為追求物質享受而反對理**的人實際上是否定他自己是一個人。在阿德勒看來，人具有知性與德性兩個方麵。基本的知性是理解力、知識與智慧，自由教育就是以發展知性為己任的；基本的德性包括勇氣、堅毅、克己、公正和審慎，它們是其他德性的根源。知性與德性兩者是相輔相成互為一體的。“教育的目的就是培養人的精神和道德發展的能力，幫助人獲得良好人類生活所必需的理智和道德美德。這種以人的理智和道德發展為目的的教育，從社會方麵看是政治的或服務性質的行為，從個人方麵看，是為富有創造地享受閑暇而對業餘時間的健康、崇高的享用。”[44]
以人的理智和道德發展為目標的教育是一個發展或完成“人”的過程，這個過程的目標是絕對的和普遍的，在任何時間任何地點對任何人都相同，是永遠不變的。西方名著就是“超越它們源起的地域”和時間的限製的最好學習材料，每一部名著“都能以獨特的方式提出人所必須麵對而且經常發生的基本問題”。名著中蘊含著對人類重大問題和原理的積極探索，這些探索所得出的結論都是人類思想最重要的成就。在阿德勒看來，一切偉大著作都是當代著作，名著的學習能使人的心靈獲得“見解、領悟力及智慧”，閱讀名著是教育的手段，是“優雅生活的手段”，其真正目的是使每個人都能過上“自由人和自由民的生活”，這也是自由教育的目的所在。除經典著作外，阿德勒還大力提倡與學習經典著作緊密相關、建立在傳統的“自由七藝”基礎上的“自由課程”，如文法、數學等，認為這些學科可訓練心靈和發展邏輯能力，使人掌握寫作、說話和推理的基本規則。
阿德勒認為自由教育應當是全民的終身的教育。他與赫欽斯一樣分析了自由教育的實施條件，指出現代社會民主政體的建立、經濟的繁榮和閑暇時間的享有，已使傳統的隻為少數人所享有的自由教育成為人人都能接受的教育。而學校教育在實施自由教育方麵是有局限性的，學校不可能完成全部的教育，因為學校存在著“學生過於年輕或不成熟、課程不適合年輕人等這樣一些內在局限性，閑暇活動的重要方式之一就是離校後繼續學習，學校教育充其量隻是一種準備”[45]。
在教學的性質和方法上，阿德勒沿襲了亞裏士多德的思路，把教學與農耕和醫療工作進行了類比。他認為教學是一種“合作性”的藝術，這種藝術與“操作性”的藝術具有明顯的不同。操作性藝術是指製鞋、造船、繪畫、雕刻一類的藝術。在這類藝術中，藝術家是成品成型的主要成因，自然起著為藝術家提供資源或模型的作用，沒有藝術家的工作，自然本身無法生產出鞋子、船隻、繪畫作品或雕塑之類的產品。“合作性”的藝術所從事的是“自然本身也能做的工作”，沒有藝術家的介入，自然本身也會產生結果，與藝術家介入相比，隻是結果的好壞及程度可能有所不同罷了。比如，生物無須醫生亦可得到健康，植物、動物無須農夫、飼養員亦可生長，熟練的醫生和農夫等僅是使健康或生長更確定、更規則、更充分而已。在社會中有些人不靠教師的幫助亦學到了不少東西，有廣博的學問和深刻的見解就是這個道理。教師的作用隻是在於“他講求方法的指導使我們的學習更容易而且更有效”[46]。教師必須像農夫和醫生一樣對會使其藝術產生完滿結果的自然的進程保持極高的敏感度，對教師而言，就是對學習的自然進程保持這種敏感度。正是人類學習的性質決定了教育的策略和方法。
教學藝術不同於農耕和治療的藝術的地方是教學總是涉及某一心靈與另一心靈的關係。教師要與學生進行對話，這種對話遠甚於“談話”，因為大部分教學內容幾乎都是不知不覺由師生間的個人交換而傳授下去的。這是一種雙邊的關係，在這種關係中，教師給學生的自然學習進程以協助和指導，幫助學生領悟、評估、判斷和認識真理，引導學生自己學習和思考，而不是灌輸固有的概念或教條。教學是一種“最高的輔助與合作的藝術，是為了別人好而奉獻的工作”。
阿德勒認為：學習能導致知識的增進、理解力的提高（而不是對事實的記憶），它本質上是一個發現的過程，“教師的藝術主要是由那些如何幫助他人從較少的認識和理解水平提升到較高的認識和理解水平的方法構成”。[47]正如醫生每一次醫治病人時都要與病人身體的自然保持合作一樣，教育亦應與每一個學習者的“自然學習進程”的性質保持合作，才能取得理想的效果。這一要求對現代學校來說幾乎是不可能的，因為一方麵普及教育的實施使入學人數大為增多，另一方麵，能與學習的自然進程真正“合作”的教師為數不多。為此，阿德勒主張可以通過兩個補救措施盡量予以彌補：一是讓天資聰穎的學生通過無須教師幫助的發現來學習，因為這類學生需要教師的幫助較少；二是讓每個好學生都去教學，以幫助學習不太好的學生。阿德勒認為：“這樣做不僅讓每一個學生都有一個教師，而且會使學生成為更好的學習者，因為，教他人某門學科會增加自己對它的理解。”[48]
值得一提的是，晚年的阿德勒於1982年出版了《教育宣言：派迪亞建議》一書，重申了永恒主義的主要教育主張，某些方麵也做了一些變通發展。在“派迪亞建議”中，阿德勒繼續強**育的最終目的是使“人都成為受過教育的人”；強調學校教育不僅要給學生以知識、技能，還要培養學生接受終身教育的習慣和性向；繼續倡導實施全民自由教育；進一步將學習的性質分為知識（語言、文學、美術、數學、自然科學、曆史、地理、社會科學等學科）、技能（讀、寫、聽、說、觀察、測量、評價、計算等）和理解（對經典著作的閱讀和討論）三種類型，提出與上述三類學習相對應的教學方法應分別是說教法、輔導法和蘇格拉底式的“談話”法。在經典著作的學習方麵，阿德勒擴大了學習內容的範圍，除包括那些永恒不朽的“曆史、科學和哲學”方麵的著作外，又增添了“電影、戲劇、舞蹈和音樂”等方麵的著作。
《教育宣言：派迪亞建議》的問世，被西方部分學者視為永恒主義在新的曆史條件下某種程度的複活，其發展趨勢值得進一步關注。
四、利文斯通、阿蘭的教育觀點
利文斯通是英國教育家和古希臘學研究者，曾就讀於曼徹斯特公學和牛津大學。1931年被封為爵士。曆任伊頓公學臨時學校助理、貝爾法斯特女王大學名譽副校長、牛津大學基督聖體學院院長、牛津大學副校長等職。主要教育著作有：《保衛古典教育》（1916年）、《論教育》（1960年）、《教育的未來》（1941年）、《虹橋及其他教育論文集》（1959年）等。
利文斯通認為對教育目的問題的思考應建立在對人類本性的考察的基礎上。人類各個時代所出現的問題和危機都產生於不變的人類本性，具有極大的相似性和可比性。教育永恒的目的就是對人精神力量的培養。科學、技術和經濟方麵的知識本身並不是目的，這些知識對文明來說不可或缺，但是作為文明的基礎則過於狹隘了。人不能隻生活在物質世界中，人應當有精神世界的追求。現代社會過於講求功利，尤其需要超越物質和即時需要的精神力量的指導。
在利文斯通看來，完整、健全的人類生活可劃分為三種基本的需要：維持生活的需要、社會生活的需要和發展人格的需要。相應地，完整、健全的教育也應包括三個方麵的因素：職業的因素、社會的因素（政治的因素）和精神的因素。這樣，健全的社會需要三種主要的教育：①職業教育，它與保證社會提供它賴以存在的物質條件並保證其正常運行有關，以培養社會所需要的大量各種類型的專業人才為己任，這類教育決定了社會效率；②社會的或公民的教育，即通常人們所說的公民的訓練，社會凝聚力和社會延續性多半取決於這類教育；③精神教育，這是一種使人適合於過一種好的生活的教育，亦稱品格教育，即人的身體、精神和品性等方麵所能得到的最大限度的教育。這種教育對整個國民生活和精神都會產生深刻的影響。利文斯通認為，現代社會所缺乏的正是這種教育。
利文斯通指出，現代教育的重大缺陷就在於教育被實用主義和功利主義所包圍，缺乏教育目標上的“一致性”和“一種能夠確定和指導教育過程的精神”。這就使得現代學校的課程本身雖不乏優秀，但卻缺少內在聯係，猶如一盤大雜燴。由於西方教育和生活缺少的是“一種宗教信仰，一種人生觀，一種用以指導訓練和支配個人生活，並由此去指導、訓練和支配國家生活的正當理想”[49]，因此，必須給現代教育注射一針營養劑以使它恢複元氣，即樹立理智的生活態度和人生觀，將愛、正義、勇氣、自製、仁慈和自由等精神內容注入兒童心靈，這也是教育的根本任務。
現代社會所缺乏的精神營養，在利文斯通看來，可以從古希臘和基督教的文明傳統中吸取。利文斯通認為，古希臘和基督教的知識是有關善惡的知識，它是各行各業的人都必須具備的知識，這種知識是要通過古典學科來掌握的。古典學科因此被利文斯通看成有關目的的學科，一個人即使精通科學、技術、經濟學等方麵的知識，如果不懂善和惡，那些知識也是毫無用處的。
利文斯通認為，西方文化傳統的根基是“基督教和古希臘精神”。作為“理智和自由的一種信念”，它們顯示了“人性中許多較深刻的需要”，是“美滿的人類生活所必需的”，是一種“世界性的超自然的文化”。古希臘和基督教精神為近代世界提供了一切所需要的東西，向古希臘人學習就是要學習他們毫不狹隘的“向前看的精神”，這是一種“創造了科學的精神”。一句話，利文斯通認為古希臘文學中含有支配人類生活的永恒的理性精神，這就是現代人為什麽至今還需要古典教育的原因。
利文斯通指出，古典教育最好的途徑是將注意力“放在希臘作家的著作本身而不是放在論述他們的著作的書籍上”，應“使讀者立即與天才麵對麵地接觸”，這就需要讀原著，需要學習希臘語和拉丁語。此外，利文斯通認為古典語言中所包含的價值在於它對人生觀的培養，這是其他現代語言所無法比擬的。科學、技術、經濟學、商業上用的現代語言對當代世界來說當然是必需的，“但是他們所關心的是生活方式而並非生活目的”[50]，而古典語則是有關目的的學科，也是有關精神的學科。人們總是生活在兩個世界中，一個是世俗世界，這個世界時時刻刻都緊隨物質文明的發展而不斷變化發展；另一個是精神世界，這是一個價值的世界，科學少了這個世界就無法確認真理的存在，宗教信仰和道德離開它就了無意義，舍棄它去追求自然科學、經濟學、社會學或者其他什麽東西，就如同人的飲食少了維生素一樣後果將是致命的。正因如此，將古典語列入現代學校課程在利文斯通看來是理所當然的。
阿蘭是德國哲學家、散文家、教育家。原名為夏提埃（E. A. Chartier），曾就學於巴黎男子高等師範學校，專攻哲學。畢業後曾在盧昂等城鎮中學執教，後在巴黎亨利第四國立中學任哲學教授，1933年退休。他一生寫了不少短篇論文和散文，總計有4000餘篇。其論著生前被編為各種專集。主要著作有：《阿蘭語錄》《文學論叢》《政治論叢》《教育漫談》等。
阿蘭對西方現代教育理論熱衷於兒童的發展階段、興趣、本能等的傾向極為不滿，對歐洲新教育運動和美國進步教育運動以兒童為中心的思想和實踐大加鞭撻，聲稱自己的教育言論“不外乎對那寓教學於遊戲的體係狠狠地踢它一腳”[51]。他直言道：“什麽兒童樂園，什麽寓教育於娛樂之中的發明，我是不太相信的。那本來不是對待人的出色方法。”[52]
阿蘭指出，學習不同於遊戲，學習是艱苦的勞動而不是玩七巧板或吃蜜餞。推動兒童發展的“絕不是對遊戲的愛好”，因為，在他看來兒童“每一分鍾都在擺脫對遊戲的愛好”，其最大願望莫過於“盡早不作兒童”。兒童期望著人們把他們從遊戲中拉出來。另一方麵，對兒童按成人的要求加以塑造是可能的，“人的天性容易按他人的評判而成型”[53]。教師的責任就在於要給兒童提出嚴格的要求，鐵麵無私地對兒童下命令，責令他們完成各種作業，而不是心慈手軟地哄他們遊戲。阿蘭的信條是“人，隻有靠他自己按嚴格的方法才有指望，那些拒絕嚴格的方法的人是永遠不會有所成就的”[54]。阿蘭認為人是靠辛苦的陶冶而成其為人的，先付後收，這是規律，給精力旺盛的兒童施加適當的壓力以促使其學習並不是什麽壞事，苦盡然後才會甘來，兒童隻有在長期堅持辛勤努力學習後，才會發現學習的真正樂趣。“教學的藝術恰恰在於要兒童吃一些辛苦，把自己提高到人的境界。”[55]教師在樹立威嚴的同時，阿蘭主張還要對兒童輔之以家長對孩子般的溫情，兩者結合、協調一致會產生更好的教育效果。
阿蘭是古典主義教育的熱情鼓吹者，極力主張現代學校應把古典語言和經典著作作為學習內容。他認為，好的文學作品不僅可以使人增長知識，還有陶冶人、改造人的功能。為掃除閱讀曆史作品在語言文字上的障礙，阿蘭主張學習拉丁文。他甚至要求在兒童學齡初期以至入學之前就學習古典語言和經典著作，認為人的學習應遵循一條“先接受、後理解”的規律。古典作品的語句最嚴密、最豐富、最深刻，兒童閱讀這些美妙篇章“仿佛像在聽音樂一樣”，一開始就會被悅耳的音調抓住。隻有讓兒童在人類文化寶藏中耳濡目染，才能使兒童崇拜、虔敬曆史上的偉人及其著作，這是兒童有所收獲、有所提高的必然途徑。
阿蘭最為重視的學科除拉丁文外，還有幾何學和詩。幾何學被他視為通往“自然的鑰匙”，詩被視為通往“人倫的鑰匙”，隻有在這些方麵受到嚴格的訓練才能成其為人。
五、永恒主義教育理論評價
永恒主義教育理論從實質上說是一種教育哲學思潮，其哲學基礎是歐洲古典實在論。永恒主義試圖從有關宇宙和人類的“共相”方麵尋找教育的真諦，強調共同人性、共同的教育目的、共同的課程、共同的教育原則，這對建構完整的教育理論，解決教育實踐中某些共同存在的問題無疑提供了一種有益的思路。尤其是永恒主義主張確立一個以共同人性為基礎的內在教育目的，把教育與人是什麽，人應當成為什麽，什麽是良好的社會和生活等重大問題直接聯係起來，對糾正西方現代社會過於注重教育的工具性價值傾向具有積極的意義。
永恒主義要求在各種各樣的社會需求都對學校和教育產生巨大影響的現代社會，認真思考學校和教育的真正職能是什麽；堅持教育隻有一個發展人的中心目的，反對學校和教育對社會的一味適應；強調普通教育要堅持基於共同人性基礎上的培養目標，大學教育要保持自身在學術和社會發展中的引導人類發展的“燈塔”作用，這對西方教育在快速發展中容易喪失自我、失去目標具有一定的警示和糾偏的作用。
永恒主義倡導實施全民的自由教育，是對西方傳統的隻為少數人所享有的自由教育的發展和超越，反映了現代社會的民主要求。這種在教育普及階段實施自由教育的主張，對普遍提高公民素質，發揮教育對人的精神生活的巨大價值有著積極的作用。永恒主義教育理論將教育看成一個終身的過程，率先提出建立學習化社會，這也是永恒主義對現代社會的傑出貢獻。
不過，永恒主義教育理論也存在著明顯的盲點和誤區。在探討和確定教育的內在目的和永恒價值時，永恒主義走上了文化和哲學的返古之路，這使其教育理論具有濃厚的複古色彩。永恒主義者言必稱希臘，以2000多年前人類對自然和自身的認識結果來解決20世紀新的曆史條件下遇到的問題，忽略了事物變化發展的一麵，這種複古倒退的做法顯然是不明智的。這並不是說古必不如今，而是隨著社會的發展，人類認識的深化，對人性和教育目的等一類問題“共相”的認識也被不斷賦予新的內容，永恒主義顯然沒有反映這方麵的變化發展的認識成果。永恒主義從類似於柏拉圖的“理念”、亞裏士多德的“形式”的概念中，引申出具有普遍共同性的人性和教育目的的觀念。這雖然不能說是一種錯誤的教育思考方向，但永恒主義忽略了對這類問題的曆史的和動態的考察，缺乏對教育問題的辯證思考，從而陷入了絕對主義、二元對立的思維定勢之中。比如，永恒主義把普通教育和職業教育尖銳對立起來就是這種思維定勢的典型產物。普通教育與職業訓練的對立，是社會還處於前技術時代時的認識造成的，人的心智發展、理智的運用是不能脫離人的實踐活動的。在職業教育中，通過了解職業的、社會的、曆史的、心理的、文學的甚至藝術的各方麵來獲得類似於自由教育那樣的心智訓練和陶冶並非不可能。關於這一點懷特海說得好：“以技術教育與普通教育相對立，是一件荒謬的事情，技術教育中若沒有普通教育，就不是適當的技術教育，而普通教育也有技術訓練的作用，即所有教育都包含技術和智慧兩方麵。”[56]
永恒主義在教育內容上主張以古典名著為主，這在20世紀知識更新速度加快、科技成果噴湧而出的社會是極不適宜的。盡管古典名著不乏教育的意義和價值，但像永恒主義者那樣將古典名著置於學校教育內容的首要地位，且在名著教材中對古今之內容做了厚古薄今的安排，讓學生把大量的時間和精力花在讀古書上，成天鑽進故紙堆裏，隻能說這是落後、迂腐的做法了。
永恒主義注重人的理智、道德和精神力量的培養，但總體而言，卻忽略了人的身體、情感等方麵的教育，作為一種自治的教育理論體係而未能涉及上述問題，難免失之全麵和完整。
永恒主義的許多有關教育的命題和判斷，都是建立在形而上的哲學思辨的基礎上的，是對傳統哲學命題的直接演繹，而這些演繹出教育命題的哲學命題本身常被永恒主義者自己看成“不證自明”的，如“人是理性的動物”“人是道德的動物”，等等。然而，從邏輯學的角度看，上述命題的判斷並不是實質性判斷，而隻是描述性判斷，將教育理論建立在這些命題基礎之上，難免顯得脆弱、片麵。即在教育價值一類問題上，永恒主義者所做的論證、辯護似不夠充分。
永恒主義隻是從哲學信念出發簡單地理解教育、理解兒童，未對兒童生理和心理的過程和特點進行過認真的、係統的考察，在涉及教育事實一類問題上所下的判斷和結論往往顯得輕率、武斷，缺乏事實依據。在他們那裏，兒童的學習過程和成人的學習過程被混為一談，兒童不同於成人的身心特點被忽略了，這方麵，永恒主義的許多判斷和命題是缺乏嚴格的科學論證的。比如，阿蘭說兒童每天都想擺脫遊戲，而對名著的學習則跟聽音樂一樣一下子就被打動、被抓住了，但他並未提供與此相關的事實依據和論證。類似的情況在永恒主義者那裏是較為普遍的。
永恒主義教育思想最為活躍的時期是20世紀30年代至50年代，它對這一時期的西方教育理論和實踐都產生了一定的影響。比如，永恒主義者，特別是赫欽斯的自由教育的主張，使西方有些國家轉變了一度偏重職業技術教育的傾向，開始注重人文教育或通才教育；有些國家在高等教育階段規定一段時間的基礎教育階段，以拓寬學生的基礎知識。關於這一點，正如美國沃爾格林基金會主席克爾溫（J. G. Kerwin）所說：“在（美國）大多數的學院或大學專業訓練前的普通教育計劃已經實施或正在製訂，毫不誇張地說，這種趨勢如果要歸諸美國今天生活中任何人的話，就應當歸功於赫欽斯。”[57]
20世紀60年代起，隨著西方政治、經濟形勢的變化和永恒主義教育思想倡導人的年邁或去世，永恒主義作為一種教育思潮已經逐漸衰落。不過，阿德勒在20世紀80年代的《教育宣言——派迪亞建議》的發表，被西方學者認為是永恒主義的複活。美國學者古泰克指出：“正如要素主義正從基礎教育的形式中醞釀著現代之複興一樣，永恒主義也正從赫欽斯長期的同事阿德勒設計的‘派迪亞建議’中曆經複興。”[58]20世紀80年代以來，特別是90年代，西方主要國家出現了日益重視提高教育質量、設置共同課程、組織統一考試的傾向，這一教育改革的趨勢與永恒主義及新傳統教育思想的關係是頗值得玩味的。