第四節 新托馬斯主義教育思潮
新托馬斯主義（Neo-Thomism）是西方以基督教為基礎倡導宗教教育的現代教育思想流派。新托馬斯主義的教育理論直接建立在新托馬斯主義的哲學世界觀上，它把宗教教育作為教育的核心和最高目標，要求通過設立以宗教原則為靈魂的課程，進行“道德上的再教育”和“宗教信仰的恢複”，主張各級各類的學校都應進行宗教訓練，以培養“真正的基督徒”和“有用的公民”。
撇開其宗教色彩，新托馬斯主義教育思想在基本精神和主要理念上與永恒主義驚人的一致，因此，西方學者往往把新托馬斯主義納入永恒主義教育思想的麾下，將之視為永恒主義的宗教派（另一派是以赫欽斯為代表的世俗派）。
不過，新托馬斯主義主張以上帝的啟示和信仰來把握世界，在教育上更強調精神直覺能力的培養。同時，新托馬斯主義把教會的權力提高到至高無上的地位，認為教會具有家庭和公民社會所沒有的使人們“靈魂得救”的超自然的權力，“教育特別是屬於教會的”，並主張以教會來協調家庭教育和學校教育，實際上已構成了宗教教育思想體係。基於此，亦可將新托馬斯主義教育思想作為一個獨立的教育思想流派。
一、新托馬斯主義教育派的思想淵源
新托馬斯主義是天主教在當代最有權威的神學哲學，起源於聖托馬斯·阿奎那在13世紀創造的“經院哲學”，聖托馬斯的“經院哲學”即被稱為“托馬斯主義”或“托馬斯哲學”。
托馬斯哲學吸取了亞裏士多德的形式和質料說，認為物質世界的一切事物都是由形式（共相）和質料（個別）結合而成的，它們由低級向高級逐級發展。物質的形式離不開個別具體事物，形式的等級形式是可以脫離個別而存在的純粹形式。純粹形式也有等級之分，最高級的是神，其次是天使，最低級的是人類靈魂。純粹形式能使自己“個體化”。人類靈魂的“個體化”就是與人的肉體相結合，產生出有形式（靈魂）和質料（肉體）的人。人的靈魂在純粹形式等級中處於最低級的地位，但是具有靈魂形式的人在物質世界中處於最高地位。人是物質世界和非物質世界（神的世界）、自然界和超自然界的紐帶。人作為靈魂和肉體的統一體具有人性，人由於有純粹形式最低級的靈魂，又具有神性，因而具有人性和神性雙重本性，其中神性高於人性。犯有原罪的人應當使靈魂擺脫肉體欲望的束縛，過一種沉思的生活，依靠人的神秘直觀，在聖靈的啟示下，在冥想中沉思上帝，達到忘我的純潔的與神接近的境界，這是人類獲救的唯一途徑。
托馬斯哲學在13世紀以後被羅馬天主教會奉為經院哲學的最高權威，後隨文藝複興運動和宗教改革運動的興起和發展的衝擊，逐漸走向衰落。近代經驗論和唯理論哲學的興盛更使經院哲學麵臨嚴峻的挑戰。
19世紀下半葉，為挽救天主教的危機，羅馬教皇利奧十三世（Lio ⅫⅠ，1810—1903）於1879年發布《天父聖諭》（又稱《永恒主義》），即“關於在天主教學校裏恢複天使博士聖托馬斯·阿奎那的基督教哲學”的通諭，宣布將托馬斯·阿奎那的哲學作為天主教的唯一真正的哲學，要求所有天主教會和天主教學校都必須加以倡導和講授，號召“按聖托馬斯·阿奎那的思想重建基督教哲學”。此後，在以梵蒂岡為首的天主教會的支持下，複活經院哲學並使之現代化便成為西方思想領域的一股重要潮流。新托馬斯主義者在歐洲建立了研究和宣傳新托馬斯主義的幾個中心，如比利時的盧汶高等哲學研究所、梵蒂岡聖托馬斯學院、法國巴黎天主教神學院等。這些機構和學校在宣傳和推廣新托馬斯主義方麵發揮了重要的作用。
“新托馬斯主義”一詞就是由盧汶高等哲學研究所率先提出的。盧汶高等哲學研究所在其創辦的《新經院哲學評論》雜誌1894年出版的第一期上，登載了《新經院哲學》一文，正式提出了“新經院哲學”和“新托馬斯主義”的概念。這是新托馬斯主義哲學形成的標誌。這一流派的倡導人自詡自己的哲學具有700餘年的曆史，亦將自己的學說稱為“永恒哲學”。
新托馬斯主義竭力適應20世紀西方社會的新特點，以托馬斯為旗幟，努力調和科學與宗教、理性與信仰之間的矛盾，試圖回答現代自然科學和認識論對天主教神學哲學的挑戰，使“托馬斯的基本原理不斷地體現在現代科學的研究成果上”。第二次世界大戰前後，新托馬斯主義逐漸越過歐洲大陸傳播到美洲等地，成為現代西方哲學中最有影響的流派之一。
20世紀30年代，以法國天主教神學家馬裏坦為代表的一批學者，以新托馬斯主義哲學為理論依據，對當時方興未艾的實用主義和進步教育的理論和實踐提出了批評，建立了基於宗教哲學的教育理論，這派教育理論便被稱為新托馬斯主義教育理論。
新托馬斯主義者十分重視教育問題。1929年，教皇庇護十一世在所發的《青年的基督教教育》通諭中，就全麵地論述了基督教的教育觀，反映了這一教育流派的基本教育思想。馬裏坦在第二次世界大戰後撰寫和出版的論著和論文，係統地闡述了其宗教教育思想體係，倡導新托馬斯主義的教育觀。馬裏坦實際上是新托馬斯主義教育思想的主要代言人。
20世紀60年代後，特別是1965年第二屆梵蒂岡會議後，新托馬斯主義標榜“世俗化”和“現代化”，積極尋求同其他宗教或意識形態之間的對話，並積極吸取了形形色色的現代哲學思想，試圖通過這種交流建立適應新時代需要的天主教哲學。結果新托馬斯主義內部出現分化，產生了人格主義的托馬斯主義、超驗的托馬斯主義、進化論的托馬斯主義等。同時，新托馬斯主義走出了教會和神學院，進入了大學和社會，在非天主教教徒中也產生了一定影響。
二、馬裏坦及其《教育處於十字路口》
雅克·馬裏坦是法國天主教哲學家、神學家和教育思想家，新托馬斯主義教育思想的主要代言人。他信奉中世紀基督教哲學家聖托馬斯·阿奎那的幾乎全部理論，一生都在從事這方麵的研究和宣傳工作，他說如果我不宣傳托馬斯主義，我就是有罪的。
馬裏坦1913年受聘於巴黎天主教學院講授哲學。第二次世界大戰爆發後，他僑居美國，先後被美國普林斯頓大學、哥倫比亞大學哲學係聘為客座教授，其間還曾多次應邀到盧汶高等哲學研究所講學。戰後，馬裏坦曾任法國駐梵蒂岡羅馬教廷大使，與羅馬教皇建立了很深的私人關係。卸任後回到普林斯頓大學任教，直到1956年退休。此後長期隱居，直至去世。在他退休後的第二年，美國印第安納州聖母大學成立了馬裏坦研究中心，旨在鼓勵人們繼續研究馬裏坦的哲學。
馬裏坦一生撰寫了大量題材廣泛的著作，與其哲學著作相比，馬裏坦的教育著述較為有限，其主要教育代表作為《教育處於十字路口》。馬裏坦1943年曾在美國耶魯大學舉辦過係列教育講座，4篇講稿分別以“教育的目的”“教育的動力”“人文學科與自由教育”“當前教育的嚐試”為主題。同年，他將這4篇講稿合輯成冊，考慮到20世紀40年代的美國各種教育思潮對抗紛爭、思想混亂、教育迷惘的現狀，特以《教育處於十字路口》為書名，力圖通過此書為教育的發展指出一條正確的道路。該書全麵、係統地表述了馬裏坦新托馬斯主義的教育觀點。此外，馬裏坦於1955年撰寫的《托馬斯主義教育觀》一文也是他為數不多、較為係統的教育力作，被收輯於全美教育研究會主編出版的第54期年鑒《現代哲學與教育》。
（一）關於教育目的與價值
馬裏坦從托馬斯主義關於人的哲學立場出發，認為人作為有機體是由“個體”與“個性”兩部分構成的。“個體”即人的肉體，它以物質為“最初實體的根源”。物質有要求在空間占有自己的位置的傾向，所以作為個體的人是利己的、排他的，隻能屈服於自然界的力量的影響，沒有自由與獨立性；“個性”則指人的靈魂，“不牽連到物質”，以“精神為根源”，也是“獨立和自由的本原”，是“創造性的統一”，是神性在人身上的體現。不朽的靈魂在人身上創造了一個特殊的境界：有理性、能思維、有自由意誌、能信仰和愛上帝，等等。人的這些品質構成人的本質特點。
人既是“個體”的存在，又是“個性”的存在，既是肉體的，又是精神的，二者相互依存，缺一不可。但物質的各種限定來自形式，靈魂高於肉體，“個性”高於“個體”。
在馬裏坦看來，教育的主要目的是根據使人成其為人的“個性”特征確定的，這個主要的目的就是使“人獲得內部和精神的自由，換句話說，就是通過知識、理智、善良意誌和愛獲得解放”。人通過理智探求真理，獲得知識，逐漸從學習低級狀態的知識發展到學習高級狀態的知識，從最低級的感性認識發展到最高級的智慧階段；由於人的心智有趨於統一的傾向，因此各類知識必然要在人心中獲得整合，而能夠統轄它們的正是智慧，這也是人的理智生活的追求所在；意誌以善為目標，以愛為行動原則，“博愛、愛上帝、愛一切人，這是最高的德行”，[59]是人類行動的最高原則，也是人類真正幸福的根本。一個人隻有獲得真理的最高成就——智慧，擁有最高的德行，才能獲得內在的和精神的自由與解放。知識可以使人臻於真理，愛可以使人達於上帝，人在曆史的長河中不斷進化發展，但人的精神本性卻是永恒不變的，正是這種超越時空的東西，才是教育所要致力發展的首要目標。
除教育的主要目的外，馬裏坦指出教育還有第二目的，或稱“附加的教育任務”，即為適應當代社會對教育的“適應當前公共利益的要求”，培養富有社會責任感、善於解決問題的優秀公民，這是教育對社會所承擔的責任，這一目的處於從屬位置，無論教育的附加任務是什麽，發展人的內在精神力量這一首要和本質的目的都不可放棄。
（二）關於教育過程和方法
馬裏坦認為教育過程本質上是人的內在精神活動的過程，因為人的內在精神活動的行動力量隻能來自內部，不能從外部給予或強加，在某種意義上，也是自我教育和自我解放的過程，不應隻局限於家庭和學校，而應貫穿人的一生。但這個過程的真正實現要求有良好的環境和指導，這就要求教育者參與。
在馬裏坦看來，兒童是有自然和自發活動的“自然傾向”的，這種自然傾向構成了教育活動和過程的動力。教育的作用在於喚醒人的自然傾向，如愛真理、愛善良、愛正義、樂於生存、與他人合作等。在說明教育過程的自然性質時，馬裏坦引用了聖托馬斯把教學與治序過程相比較的著名例子，認為教育者隻能像醫生為病人治病那樣，采取與“自然”合作的態度，幫助人的自然傾向的內在發展，而不是從外部強加什麽。
依據教育過程的這種性質，馬裏坦主張在教育過程中要培養兒童對生活的積極態度，創造以愛和關注為中心的共同生活的環境和氣氛。在馬裏坦看來，教育工作者最珍貴的天才就是對兒童的愛和關注。這種愛和關注必須具備兩個特征：一是指向兒童的精神深處；二是以鼓勵的方式表現出來。這就要求教師“著重影響的精神化和內在化”[60]，即教師不能把現成的知識從外部灌輸給兒童，也不能僅僅通過激發其外在因素如興趣、競爭意識等達到目標，而是要傾聽兒童內在精神的呼聲，考慮其需要，喚醒並鼓勵他們將隱藏在靈魂內部的精神力量充分發展起來。
馬裏坦竭力倡導“沉思的學習方法”，也即“掌握真理的學習方法”，認為兒童很早就有特有的沉思能力，完全可以在沒有**、隻有穩定地集中注意的沉思狀態中學習。在馬裏坦看來，隻有這種學習方法，才能真正促成青少年的自覺活動，激發其心智，形成其對認識的渴望，等等，最終使他們從掌握真理中獲得愉悅，作為對艱苦努力學習的報償。不過，馬裏坦在將“沉思的學習方法”作為主要方法的同時，認為可以將進步教育所提倡的解決問題的學習方法作為輔助方法，以防止沉思的學習退化為消極、呆板的馴服，維持個人的學習的主動性和興趣。
（三）關於基本自由教育
馬裏坦將教育視為人的自我教育、自我解放的過程，是終身進行的。學校教育隻是對人終身自我教育的準備。對中等教育階段的學生，馬裏坦主張實施基本的自由教育，這種教育“運用自然智力本身的方法，處理普遍認識”。就其訓練的重點來說，主要在哲學上；就其目標來說，是培養能夠自由地對新的變化境遇做出正確的和獨立判斷的未來公民，而不是培養未來的專家、教授或特權階級的上等人。由於自由教育是人之為人的教育，“所有公民都有權受大學前的自由教育——因為他們都是人”。[61]因此，中等教育即基本的自由教育是全民性質的。
馬裏坦主張將7年的中學教育劃分為兩個階段，並按照自己對人文學科和自由藝術的理解，為這兩個階段擬定了內容廣泛的課程計劃。前三年屬第一階段（13～15歲），設置語法，邏輯和語言，曆史（民族史、人類史和文明史、科學史），地理，天文，植物學，動物學等課程。這些課程與自由藝術的掌握、理智的正確推理以及經驗事實的牢記有關。後四年屬第二階段（16～19歲），所設課程主要包括那些直接與理智的創造性和感知直覺有關的知識，如數學與詩歌、自然科學與藝術、哲學、倫理與政治哲學等。中學階段學習上述學科不在於掌握專門的知識，不是要獲得科學或藝術成就本身，而是要掌握科學或藝術的意義，理解、欣賞真理和它們所產生的美，理解科學或藝術的目的、性質、範圍，等等。自由教育的實質就在於此。
學習上述課程的基本方法，就是閱讀經典著作。在馬裏坦看來，經典著作是人類精神成就的集中體現，閱讀經典著作就是與名著作者直接對話，學習者從對話中與偉人們一起分享真理與美，從而使自己的心智得以滋養。
鑒於傳統意義上的人文學科已不能夠完全適應現代社會的需要，馬裏坦主張對之予以改造，將自然科學，甚至工藝學、手工勞動（最低限度包括精神上的活動——馬裏坦語）都包容到自由教育的內容中來，這是馬裏坦對傳統的自由教育思想的一個發展。
（四）關於高等教育
高等教育在馬裏坦看來是以發展人的理智成就為己任的，主要是學習和研究專業知識（高等學術），它與以發展人的自然理智為任務的中等教育有所不同，不是全民教育，而是那些通過大學入學考試、有能力並樂於進一步從事理智工作的人才能接受的。
馬裏坦將大學教育的知識範圍理解得非常廣泛，“典型的現代大學實際上應當包括所有的藝術和科學，甚至包括那些有關共同生活安排及人類心智在實際事務上的運用的藝術和科學”[62]。為此，馬裏坦在《教育處於十字路口》一書中提出，一所理想的大學應當開設以下四大類學科：第一類是各種實用藝術和應用學科，如技術訓練、工程、管理、工藝和手工、農業、礦業、化學、統計學、商業、金融等；第二類是實踐性學科，如醫學、法學、經濟學、政治學、教育學等；第三類是理論和藝術學科，如數學、物理學、化學、天文學、地理學、生物學、人類學、心理學、史前史、考古學、曆史、古代和現代語言文學、哲學、音樂、美術等，這些學科“能通過真理與美來解放人的心智”，是大學教育的主要內容，也是文明傳統的巨大財富；第四類是與智慧有關的學科，其目的和性質都是普遍的，如形而上學、知識論、倫理哲學、社會與政治哲學、曆史與文化哲學、神學及宗教史等。
為更好地組織上述學科的學習，馬裏坦認為，在理想的大學裏，所有係、科都應當由學院代替，應按照上述四類學科，設立四個相應的學院。其中最重要的是與第四類學科相對應的學院。因為在馬裏坦看來，高等教育各專業知識並不是或不應是雜亂無章的，各專業知識應與“普遍性的精神”結合起來，將各專業知識納入等級有序的知識統一體，以避免和克服高等教育中各學科主次不分、多科平行的現象。實用學科、實踐學科等都必須在最高層次的形而上學、哲學和神學中找到自己的性質和意義。
針對大學中存在的重科研輕教學的現象，馬裏坦強調大學教授的任務是教學而不是科研，認為以“研究取代教學的企圖”是“愚蠢的”。在這一前提下，馬裏坦指出，為加強大學的研究工作，應建立“研究院”，專門致力於科學的發展和知識的增進工作。為進一步發揮一所“健全的”大學應有的職能，馬裏坦還建議在大學裏建立兩個機構，即“精神生活學院”（“智慧學院”）和“精神複興中心”。前者是學習和探討理智最高狀態——智慧所應把握的知識的專門機構，其辦學模式可以從人類文明的曆史傳統中吸取養料，如古希臘時代的畢達哥拉斯學院和柏拉圖學院，甚至中國和印度的一些古老學院等，在精神和形式上都是值得借鑒的；後者是為信仰基督教的學生建立的對人類靈魂進行啟蒙的場所，學生可以在此接受精神生活和沉思的訓練，學習聖經、神學以及作為神學最高部分的“福音完善的科學”。
（五）關於道德和宗教教育
作為一個宗教思想家，馬裏坦對人的道德和宗教教育非常重視。在他看來，道德和宗教教育是兩個密切相關的問題。在人的道德生活中存在著兩種美德或準則；一種是“適用於人類生活的道德的美德和準則”；另一種是“適用於神聖生活的最高級的或神的美德和準則”。“道德的美德隻是教人們注意人類的習慣或與人的利益相關聯的生活規則”，[63]神學美德則把人的心靈與上帝和最高的善統一起來，神學美德高於道德美德。因此，進行道德教育最終必定要進行宗教教育。
在道德教育中，馬裏坦認為首先應當注重對兒童的道德意識，如愛、憎、良心、義務感等的培養，而家庭在這方麵發揮著十分重要的作用。在馬裏坦看來，家庭是兒童“有意識地和下意識地接觸愛並從而獲得道德營養的基本的人類社會和人類環境”，既是滋潤一個人愛的活力和德行的最早場所，又是把人類社會聯合起來的愛的基本形式。在家庭中，通過家長直接的教育活動，如教誨、表率、他們所促進的宗教習慣和靈感等，或者一般地說，通過“家庭的共同經驗，共同憂患、努力、苦難和希望，家庭生活的日常勞動，在爭爭吵吵和相親相愛中發展起來的日常的愛”，[64]兒童的情感和意誌不知不覺地得以發展。
學校的道德教育可以采取自然道德的教學方式進行。自然道德教學方式可以多樣化，既可通過道德哲學（倫理學、政治和社會學）的直接教學進行，也可以通過那些能夠體現道德美德的人文學科和自由藝術教學中的啟示進行，而最重要的還是通過經典著作的啟示進行。閱讀經典著作這種方式甚至比專門的道德課教學更有效，因為所有經典著作的內容都滲透著道德價值，閱讀它們不僅可以獲得道德美感和道德知識，還能了解人類的道德經驗，從而產生榮譽感、憐憫心和尊嚴感等好的德行。除道德教學外，學校的生活環境也可以滋養學生的道德美德。學校的共同生活、紀律、管理、活動等，都是道德教育的手段，也是理解、體驗民主生活需要的實際途徑。在這方麵可以幫助學生組織各種自治小組，通過學生間的互助活動及參與學校管理等來實現。
在馬裏坦看來，宗教教育是道德教育的最高形式。首先，宗教為道德價值標準提供了確實性的基礎。宗教是關於上帝的，而上帝是有關絕對真理和絕對完善的存在的，“不承認或不相信上帝，那麽具有無條件的或不得不服從價值的道德法則就沒有確實性，人們也就沒有確實根據來建立倫理的標準”。[65]其次，由於猶太基督教是關於人的說明，本身就是道德生活的解釋，所以道德生活總是這樣或那樣、有意或無意地與宗教信仰和經驗緊密相連的。馬裏坦聲稱現代社會已經證明，宗教與生活割裂，正是不道德的根源。
馬裏坦認為神學美德主要有三種：信仰上帝、寄希望於上帝和愛上帝。宗教教育的根基除了應紮在作為自然人的存在中之外，更應當紮在神學美德中。“基督教教育不僅重視人們具有的自然心靈，不僅將其全部工作建立在人性的內在生命力上，而且把其全部工作建立在不可缺少的仁愛的力量上，建立在信仰、希望和仁愛三個神學美德上。”[66]
宗教教育可以在家庭、學校和教會中進行。對於現代社會世俗化趨勢難以挽回，馬裏坦要求宗教教育不應是強迫的，而應當“建立在學生和家長自願的基礎上”，同時，宗教教育本身也應“多元化”，學校應允許宗教教育反映各種不同的信仰。
在宗教教育中，馬裏坦特別突出神學教學，指出神學教學的目的“不是在於培養一個神父、牧師或猶太的法學博士，而是豐富學生對神學智慧的偉大教義和遠景的非宗教性知識”[67]。為了加強神學、哲學（哲學在馬裏坦看來就是“還俗的神學”）與當代社會問題的聯係，馬裏坦建議神學課程的學習可以以研討班的形式進行，經常邀請著名的科學家、藝術家、傳教士、勞工領袖、經理等各類人士參加，讓學生與各種思想的代表接觸交流，並“以一種權威哲學和神學的觀點”去理解它們。至於基督教經典文獻的注釋，應作為選修課供那些渴望基督精神的學生學習。最後，馬裏坦指出，宗教教育必須具有完整性，作為基督教信仰象征的宗教習慣應當滲透到日常生活中，基督教學院或大學校園裏應當組織各種禮拜儀式，成立專門的宗教生活小組，一方麵研究偉大的神學家的思想，另一方麵負責每日的福音傳遞及祈禱工作。
三、新托馬斯主義教育理論評價
新托馬斯主義教育思想是以托馬斯主義者關於實體、人性、知識、真理、價值的理論為基礎的。貫穿其教育思想的一條主線就是使人成其為人，即通過理智和意誌的充分發展，使人獲得精神的和社會的自由。這一基於人的本性的永恒不變的教育目的的提出，就其思想的社會背景看，主要是針對20世紀上半葉連續兩次世界大戰給人類造成的深重災難的。殘酷的戰爭使西方很多人意識到，發達的科技如果偏離或取代人自身的價值，隻能給人類帶來更大的災難。因此，戰後西方許多思想家都特別關注人自身的價值問題，形成一股哲學思潮，加之當時占主流地位的實用主義和進步教育強**育的功效性和即時需要，使新托馬斯主義者感到教育的目標、方向發生了偏差，教育麵臨著巨大危機。新托馬斯主義者提出培養既富有理智又懂得博愛的人的教育目的，在一定程度上就是這一思潮的反映。把教育建立在普遍的基於共同人性的基礎上，對對抗和緩解西方現代社會日益嚴重的人的異化現象，防止將人作為工具和手段具有積極的意義，在某種程度上，這也是對西方人文主義或人道主義傳統的繼承和發展。不過，新托馬斯主義並未認識和揭示出西方當代社會的種種危機以及日益異化的真正根源，其對人的信念是以對神的信仰為前提的。馬裏坦就聲稱自己的人道主義是“以神為中心”，認為人隻有在上帝身上才能複權，極力排除以人為中心（如以“個體”）可能帶來的物質至上、享樂主義的這一“墮落”與“罪惡”的一麵，這使其人性說帶有中世紀禁欲主義的色彩。
新托馬斯主義注重受教育者的內部動力因素，強調學習者自身的主體作用，應當說這是不斷為近現代教育學所肯定的思路，對克服教育中機械訓練、強迫灌輸現象具有積極的意義。新托馬斯主義把受教育者的主體精神提到極高的地位，從人的自我教育和終身教育的意義上來理解，的確抓住了教育過程的最重要的東西。新托馬斯主義對人的自然傾向和發展條件的認識，對自然傾向在愛和關注的氛圍中發展方向的論述，集中體現了宗教哲學對人的靈魂超然於其他在的理智和愛的內在精神的特有關注，應當承認在教育過程中將學生的自然活動導向精神活動的思路是正確的，教師對學生的愛和鼓勵也是促使學生學習、培養健全人格必不可少的條件。不過，新托馬斯主義的哲學立場，使其把理性等精神的東西理解為高高在上的，最終是與至高無上的上帝聯係在一起的，這就決定了他們無法真正理解感性與理性認識的辯證關係。盡管新托馬斯主義者也意識到了兒童認知有自己的特點，意識到了實踐的作用，但並不了解來自感性的理性認識最終必須在實踐中接受檢驗的意義，這必然將教育過程和方法最終導向純思辨甚至神秘主義的死胡同。
在自由教育問題上，新托馬斯主義者考慮並適應了以科學技術的日新月異為特征的現代社會的新情況、新需要，將自由教育的含義擴大至包容自然科學甚至工藝學和手工勞動的範圍，反映了新托馬斯主義者在新的曆史條件下對現代新觀念的重大妥協和讓步。在這方麵，新托馬斯主義者比之同樣強調自由教育的以赫欽斯為代表的世俗派永恒主義來得明智，更易為現代社會所接受。新托馬斯主義強調自由教育對象的全民化，適應了現代社會的民主潮流，有利於全麵提高國民的文化知識水平和素養。新托馬斯主義在基本自由教育的最後階段，並未像永恒主義世俗派那樣完全否定專業分化，而是力圖在不損害學生發展自然理智、學習普通知識的前提下，照顧學生專業才能和傾向的差異，這無疑是可取的。
新托馬斯主義強調人的精神的社會自由的最終實現還在於對上帝的無限接近，這與老托馬斯主義者的觀點並無多大差異。馬裏坦就認為可以直接把他的思想概括為托馬斯主義而不必加個“新”字。不過，新托馬斯主義者並沒有簡單地重現中世紀聖托馬斯·阿奎那的宗教學說，為了使托馬斯主義能夠在以科學技術的迅猛發展為特征的資本主義工業化時代繼續支配人們的思想和精神，新托馬斯主義致力於調和神與人、宗教與科學、信仰與理性、天國與人間的尖銳矛盾。表現在教育上，就是既要發展人之為人的本質力量，又要把這種力量看成上帝的恩賜和神性的表現；既把神學看成至高無上的學科，又不得不在公立學校中淡化神學的宗教意義，允許學生有不選修神學的自由，並容納一定的科學和技術方麵的科目；既力圖恢複傳統的自由教育的精神，又不得不擴大人文學科的範圍，並賦予其一些新的內涵，使新托馬斯主義教育思想具有明顯的調和和折中色彩。正因如此，西方有學者認為新托馬斯主義思想“既是反現代的又是極現代的”。
盡管新托馬斯主義為適應當代社會的需要，在許多問題上都做了種種妥協和變通，但這一在精神上屬於中世紀的教育學說與現代西方以科學和技術為特征的文化價值觀在本質上是格格不入的，兩者間的尖銳衝突和矛盾難以真正調和與折中。
新托馬斯主義作為以基督教的宗教學說為基礎的教育流派，在世俗學校製度和社會中的影響較為有限，但作為天主教公認的哲學學說，在擁有6億信徒的天主教世界中有著廣闊的市場。某些天主教占統治地位的國家（意大利、法國、西班牙、拉丁美洲國家等）也在某種程度上受到這一教會哲學的影響。為傳播和鼓吹新托馬斯主義的思想，梵蒂岡在世界範圍內建立了廣泛的教會分支機構及學校，培養嚴守教規的神職人員和天主教世俗知識分子。在美國和西歐的一些宗教學校以及一小部分世俗大學，新托馬斯主義的教育理論已得以傳播和實施。新托馬斯主義有關道德和宗教教育的思想也對一些學校產生了影響，有些學校進行了宗教訓練活動。
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[16] 王承緒、趙祥麟：《西方現代教育論著選》，第161頁。
[17] ［美］阿倫·C. 奧恩斯坦，哈裏·米勒：《美國教育導論》，波士頓霍頓·米夫林出版公司1980年版，第198頁。引自［美］科南特：《科南特教育論著選》，陳友鬆主譯，人民教育出版社1988年版，第1頁。
[18] ［美］科南特：《科南特教育論著選》，第61頁。
[19] 任鍾印：《世界教育名著通覽》，第1494頁。
[20] 王承緒、趙祥麟：《西方現代教育論著選》，第173～174頁。
[21] ［美］科南特：《科南特教育論著選》，第16頁。
[22] ［美］科南特：《科南特教育論著選》，第18頁。
[23] 王承緒、趙祥麟：《西方現代教育論著選》，第182頁。
[24] 王承緒、趙祥麟：《西方現代教育論著選》，第177頁。
[25] 任鍾印：《世界教育名著通覽》，第1594頁。
[26] 任鍾印：《世界教育名著通覽》，第1597頁。
[27] 任鍾印：《世界教育名著通覽》，第1594頁。
[28] 任鍾印：《世界教育名著通覽》，第1597頁。
[29] 王承緒、趙祥麟：《西方現代教育論著選》，第194頁。
[30] 王承緒、趙祥麟：《西方現代教育論著選》，第195頁。
[31] 張斌賢、褚洪啟等：《西方教育思想史》，第679頁。
[32] 吳傑：《外國現代主要教育流派》，吉林教育出版社1989年版，第111頁。
[33] 傅統先、張文鬱：《教育哲學》，第374頁。
[34] G. L. Gutek，Philosophical and Ideological Perspectives on Education，pp.259-264.
[35] R. M. Hutchins，The University of Utopia，1953，p.53.
[36] 王承緒、趙祥麟：《西方現代教育論著選》，第206頁。
[37] R. M. Hutchins，The University of Utopia.pp.44-145.
[38] R. M. Hutchins，The Conflict in Education in a Democratic Society，1953，p.90.
[39] R. M. Hutchins，The Conflict in Education in a Democratic Society，p.84.
[40] R. M. Hutchins，The Higher Learning in American，1936，p.32.
[41] R. M. Hutchins，The Higher Learning in American，p.107.
[42] ［美］赫欽斯：《教育現勢與前瞻》，姚柏春譯，今日世界出版社1976年版，第136頁。（此書即為赫欽斯《學習化社會》的中譯本）
[43] G. Van Doren，“Introduction”，from M. J. Adler，Reforming Education-the Shooling of a People and Their Education Beyond Schooling，Westview Press，Inl.，1977，p.5.
[44] M. J. Adler，Reforming Education-the Schooling of a People and Their Education Beyoud Schooling，p.133.
[45] M. J. Adler，Reforming Education-the Schooling of a People and Their Education Beyond Schooling，p.133.
[46] 任鍾印：《世界教育名著通覽》，第1577頁。
[47] M. J. Adler，Reforming Education-the Schooling of a People and Their Education Beyond Schooling，p.187.
[48] M. J. Adler，Reforming Education-the Schooling of a People and Their Education Beyond Schooling，p.192.
[49] 任鍾印：《世界教育名著通覽》，第1330頁。
[50] 任鍾印：《世界教育名著通覽》，第1332頁。
[51] 任鍾印：《世界教育名著通覽》，第1183頁。
[52] 王承緒、趙祥麟：《西方現代教育論著選》，第267頁。
[53] 任鍾印：《世界教育名著通覽》，第1180頁。
[54] 任鍾印：《世界教育名著通覽》，第1184頁。
[55] 王承緒、趙祥麟：《西方現代教育論著選》，第268頁。
[56] A. N. Whitehead，The Aims of Education，1953，p.58.
[57] R. M. Hutchins，The University of Utopia，p. XI.
[58] G. L. Gutek，Philosophical and Ideological Perspectives on Education，p.279.
[59] 王承緒、趙祥麟：《西方現代教育論著選》，第316頁。
[60] J. Maritain，Education at the Crossroads，Yale University Press，1943，p.38.
[61] Jevn-Louis Allard，Education for Freedom：the Philosophy of Education of Jacques Maritain，University of Ottawa Press，1982，p.9.
[62] J. Maritain，Education at the Crossroads，p.97.
[63] ［法］馬裏坦：《道德哲學》，引自中國科學院哲學研究所倫理學研究室：《現代世界倫理學》，貴州人民出版社1981年版，第88～89頁。
[64] 王承緒、趙祥麟：《西方現代教育論著選》，第303頁。
[65] J. Maritain，Thomist Views on Education，See Modern Philosophies and Education，the Fifty-fourth Yearbook of NSSE，University of Chicago Press，1955，pp.59-90.
[66] Jean-Louis Allard，Education for Freedom，p.131.
[67] J. Maritain，Thomist Views on Education，See Modern Philosophies and Education，pp.59-90.