第二節 辯證的教育觀和教育目的論

馬卡連柯的教育思想體係是以馬克思主義的方法論為指導的，始終貫穿著辯證唯物主義這根紅線。馬卡連柯說：“再沒有比教育學更辯證的科學了。”[20]“教育學是最辯證、最靈活、最複雜、最多樣化的一門科學。”[21]馬卡連柯的教育理論和教育實踐正是建立在這一認識基礎之上的。教育過程充滿著錯綜複雜的矛盾，每一對矛盾都構成辯證統一的關係。馬卡連柯從辯證唯物主義的這一觀點出發，形成了自己的辯證的教育觀。

一、辯證的教育觀

（一）學校與社會的辯證關係

馬卡連柯認為，從教育學的目的出發，一切人都是可以教育好的。他相信“學校是強有力的教育手段”[22]。“我深信教育影響有無窮強大的力量。我深信，如果一個人沒被教育好，過錯全在教育者身上。如果一個兒童很好，這應該歸功於兒童時代的教育。”然而教育不是萬能的，學校也不是孤立於社會之外的世外桃源。馬卡連柯正確地指出：“人之所以不好，隻是因為他曾生活在不好的社會製度裏，生活在不好的環境裏。”[23]在談到高爾基工學團的少年違法者時，他說：“他們隻是一些陷入困境的人。我很清楚地懂得，如果我在童年時代陷入這樣的境況，我也會成為像他們一樣的人。任何一個正常的兒童，孤苦無助地流落街頭，沒有社會，沒有集體，沒有朋友，沒有經驗，神經備受折磨，沒有前途——任何一個正常的兒童的舉止行為都會像他們那樣。”[24]“即使是最好的孩子，如果生活在組織得不好的集體中，也會很快變成一群小野獸。事實正是如此。”[25]他還指出：“人受到整個社會的教育。社會中的一切事件、它的工作、前進運動、它的生活方式、成功與失敗——所有這一切都是強大而複雜的教育因素……”[26]在這裏，馬卡連柯正確地揭示了教育與社會對兒童成長的辯證關係。

（二）個人與社會的辯證關係

馬卡連柯認為，個人與社會的關係是辯證統一的關係，這是他的集體主義教育觀的基本出發點。他主張教育不應是為了個人的幸福；應當為了共同的幸福、共同的鬥爭而進行教育。他指出：“社會主義社會是建立在集體主義原則基礎之上的。在這個社會中不應有孤獨的個人，他時而像膿泡一樣突出，時而像路邊灰塵那樣渺小，他應當是社會主義集體中的一個成員。在蘇聯不可能有置身於集體以外的個人，因此就不會有與集體的命運和幸福相對立的孤立的個人命運、個人道路和個人幸福。”但這並不是說要抹殺人的個性，把所有的人都塞進同樣的模子裏，從而培養出同一類型的人。馬卡連柯說：“最抽象的人在我們的想象中無論多麽完整，然而具體的人畢竟是形形色色的教育材料，而被我們製成的‘產品’也將是形形色色的。個人的一般品質和個別品質，在我們的設計中能夠構成錯綜複雜的結合。”因此馬卡連柯提出，要“創造一種方法，它既是普遍的和統一的，又能使每一個人都有可能發展自己的特點，保持自己的個別性，這樣的組織任務才無愧於我們的時代，無愧於我們的革命”[27]。馬卡連柯關於在集體中通過集體和為了集體進行教育的思想和平行教育影響的方法（關於集體主義教育觀將在下節論述），正是基於他對個人與社會關係的辯證認識。

（三）教育與教學的辯證關係

馬卡連柯既重視對學生進行共產主義道德品質的教育，也重視用科學文化知識武裝學生的頭腦，認為教育與教學之間存在著有機的聯係，是相輔相成的。他主張學校中的一切工作都應具有教育性。他反對狹隘地把教育等同於教學，認為教育和教學是“教育科學的兩個或多或少地獨立的部分”。他認為，學校是強有力的教育手段，但是又指出了“教育過程不僅僅在課堂裏進行”，受教育的不僅是兒童和學生，所有的人都在隨時隨地以“廣泛的社會影響的方式去接受教育”[28]。馬卡連柯對蘇聯20世紀30年代某些教育家將教育過程等同於教學過程的觀點提出的批評，對蘇聯以後的教育理論的發展起了積極的作用。

（四）教師與學生的辯證關係

“我竭力讓他相信，與其說我是個教師，不如說我是在教他，使他有文化，使他能在工廠工作；我要讓他相信，他是生產過程的參加者，他是公民，而我是在他的幫助之下，在他的參與之下指導他的生活的一個長者。我決不願意讓他相信他自己僅僅是個學生，也就是說，僅僅是教育的現象，而不是社會的和個人的現象。然而，事實上，對於我來說，他確實是教育的現象。”[29]馬卡連柯的這段話，再好不過地說明了他對師生關係的辯證認識。馬卡連柯認為，在兒童集體中應當有有威信的、有文化的、有工作能力的成年人。這樣的成年人就是教師。“教育就是年歲較長的一代把自己的經驗、熱情、信念傳授給年輕的一代。”[30]馬卡連柯又認為，教育者本人也必須受教育；任何教師都無權單獨行動，進行個人的冒險。“應該有一個教師集體。哪裏的教師沒有結合成一個集體，集體沒有統一的工作計劃，沒有一致的步調，沒有一致的、準確的對待兒童的態度，那裏就不會有任何的教育過程。”教師集體應該“有共同的見解、共同的信念，相互幫助，互不嫉妒，不追求學生對個人的愛戴。隻有這樣的集體，才能夠教育兒童”。馬卡連柯還說：“如果有五個能力較弱的教師團結成一個集體，他們受到同一種思想、同一種原則、同一種作風的鼓舞，齊心協力地工作，比起十個隨心所欲地單幹的能力強的教師來要好得多。”[31]另一方麵，馬卡連柯認為，教育雖然是為學生未來的生活做準備，“但我們的兒童集體決不願意過為了某種未來的生活做準備的生活，兒童集體不願隻成為教育的現象，它願意像其他每個集體一樣，成為有充分權利的社會生活的現象”。集體的每個成員不把自己看成“未來個人的萌芽”[32]。因此，教師就應該把自己的學生既看成“教育現象”，又看成是“有充分權利的公民”，是對社會承擔著職責和義務的人。教師既要嚴格要求學生，又要發揮學生的主動性和積極性，使學生集體本身也起著教育作用，成為教育的主體。由此，馬卡連柯又提出了一個觀點：“教師集體和兒童集體，這不是兩個集體，而是一個集體，而且是一個教育集體。”[33]

此外，關於高度尊重與嚴格要求、紀律與自治、懲罰與獎勵之間的關係問題，馬卡連柯都運用了辯證唯物主義的觀點予以解決，我們將在下文闡述。

二、辯證的教育目的論

馬卡連柯認為，教育科學的一個相當重要的課題就是研究教育目的和達到這個目的的方法。他本人對此問題非常重視，認為“我們工作中的一個極其重要的因素，就是工作應當徹底地適合目的”，目的性應成為教育工作的主要基礎。他根據馬克思主義的辯證唯物主義觀點，對此問題提出了自己精辟的理論見解。

（一）適應社會政治經濟的需要和時代的要求

馬卡連柯認為，教育目的應該適應社會政治經濟的需要和時代的要求，隨著社會政治經濟的變化而變化，隻有根據社會的要求和需要才能規定出教育目的，教育必須培養出“社會所需要的人才”[34]。教育目的產生的依據是什麽呢？馬卡連柯是這樣回答的：教育目的“來自我們社會的需要，來自蘇聯人民的追求，來自我們革命的目的和任務以及我們的鬥爭的目的和任務”[35]。教育目的“應當辯證地、批判地從我們的政治需要出發。它不僅應當從當前的需要出發，而且應當從我們社會主義建設的需要、從共產主義社會的需要出發”[36]。因此，“作為教育產品的人的培養計劃，應當根據社會定貨來製訂。”[37]而所謂的“培養和諧的個性”這樣的目的，是一種脫離了時間和空間範疇的目的，隻能是一種抽象的目的。

（二）個性與共性的統一

馬卡連柯指出：“我們工作的目的應當表現在經我們教育者的手造就出來的人的實際品質上。”社會主義建設需要培養醫生、工程師、工人……資本主義社會同樣需要從事這種職業的人。兩種不同社會製度下培養出來的人除了職業的共同性之外，應有“以一些直接對立的個性特點相區別”[38]。馬卡連柯所追求的培養目標是怎樣的呢？他說：“我們希望培養出有文化的蘇維埃工人。……我們應當培養他守紀律，他在政治上應是開展的……應當培養他有義務感和榮譽感。……他應當善於服從同誌，也應當善於命令同誌。他應當善於做一個有禮貌的、嚴肅的、善良的人，必要時……善於做一個無情的人。他應當是積極的組織者。也應當是堅韌不拔的和經受過鍛煉的，他應當能夠約束自己並且影響別人；如果他受了集體的懲罰，他應當尊重集體和尊重懲罰。他應當是快樂的、充滿朝氣的、神態端莊的，能夠進行鬥爭和建設、善於生活和熱愛生活的。他應當是幸福的。……還培養他們具有經營者和組織者所需的多種多樣的品質。”[39]這就是馬卡連柯教育理想中的培養目標。這些相對於資本主義社會的個性特點，又是在社會主義製度下教育所追求的普遍的目標，具有共性的特點。

馬卡連柯充分認識到，雖然我們培養出來的人“都應當是對工人階級的事業有益的”，但每個人都具有自己獨特的個性特點，是“品種非常不同的教育材料”，“由於（人）材料的不同以及這些材料在社會上的用途的多樣性”，共性的實現必須以“各種形式為前提”，否則就是“抹殺個性的”。“忽視人的多樣性和硬把教育的任何問題塞進對所有的人都適用的一句話裏麵，那會是不可思議的粗枝大葉”。馬卡連柯認為，這是教育目的論中的一個很重要的方麵。他提出警告說，這種抹殺個性的論點在“教育學中為自己築成的巢，比在其他任何學科中所築的巢都要堅固”[40]。馬卡連柯指出，個性和共性的結合呈現出複雜性和多樣性的特點，在教育實踐中“最危險的事情就是畏懼這種複雜性和多樣性”。這種畏懼有兩種表現形式：一種是千方百計地對所有的人一視同仁，把具有豐富個性特點的人“硬套進一個標準模型裏”，培養出的人是千人一麵；另一種是所謂的個別處理，消極地用零敲碎打單獨對付每一個人的辦法來對付千千萬萬的學生。馬卡連柯指出，“第一種畏懼使教育學接近於舊時代的官方規範，第二種畏懼使教育學接近於兒童學。”[41]教師的任務就是要引導學生，使學生的個性朝著社會需要的方向發展。

（三）教育方法的目的性與辯證性

馬卡連柯認為，一方麵，教育方法是由教育目的決定的，整個教育過程就是適合目的的過程，教育過程的目的應該成為教育工作的主要基礎，目的不明就不可能進行教育活動。他說，要“根據我們的目的來提出教育方法”。我們要“培養出無愧於這個時代的真正的公民”，因此就應該“根據這個最神聖的目的，而且是最普通、最實際的目的來引出教育方法”[42]。

另一方麵，教育方法又具有辯證性，他把教育方法的目的性和辯證性，看成“蘇維埃教育體係基礎的基本原則”。馬卡連柯精辟地指出，第一，不允許有不去實現既定目的的任何方法；第二，任何方法都不是“永恒不變、永遠有效和永遠分毫不差地生效的”[43]。他說：“沒有任何絕對正確的方法，也沒有必定有錯的方法。使用這種或那種方法的範圍，可以擴大到十分普遍的程度，也可以縮小到完全否定的狀態。”[44]而這一切都取決於環境、時間、個人和集體的特點，以及教育者的才能和修養、他所要達到的近期目的等。馬卡連柯一針見血地指出，不管建造什麽樣的房子都需要使用磚頭、木材、混凝土、鋼材，同樣的道理，培養社會主義的建設者和資產階級活動家也完全可以采用同樣的一些方法。問題的關鍵不在於方法的選擇，而在於方法的配合和它們的互相關係的安排。馬卡連柯指出，不能脫離整個體係去單獨分析某一種方法。分析任何一種方法，如果脫離了其他方法和整個體係，脫離各種方法的綜合影響，就既不能認為它是好的，也不能認為它是壞的。

（四）教育目的研究的嚴肅性

馬卡連柯以十分負責的、嚴肅的、實事求是的態度來研究教育目的。他認為，教育目的就表現在教育者所培養出來的人的實際品質上。被教育者就是教育的產品。產品可能有優秀的、合格的、勉強合格的和不合格的。教育工作中是否允許出現不合格品呢？有人提出可以有10%的不合格品率。馬卡連柯算了筆賬：蘇聯當時有3000萬兒童，按照那些人的想法，就允許有300萬兒童“背離了我們蘇維埃的道德規範”，這將使國家和人民遭受嚴重的損失和危害。馬卡連柯稱持這種觀點的人是“人民的敵人”。他斷然相信，並且一生都堅定地說，在教育工作中“不許有1%的不合格品，不許有一個被斷送了的生命”[45]。他認為，對教育目的的研究是一件十分嚴肅的、責任重大的事情，必須有高度負責的精神，堅決反對不負責任的空談。

（五）對錯誤觀點的批判

馬卡連柯認為，在對教育的適合目的性的認識上有許多曲解和錯誤，大致上可以分為三類：演繹臆斷類、強調倫理概念類、孤立方法類。

演繹臆斷類的特點是由假定的前提得出結論。不是通過經驗的檢查，而是通過邏輯推理去得出某種方法有效與否的結論。20世紀20年代蘇聯采用的綜合教學方法就是這類錯誤的例證。強調倫理概念類的錯誤是把手段和方法與在倫理內容上沒有疑義的概念混淆起來。孤立方法類的錯誤是將某種方法與整個方法體係割裂開來。