第一節 教育目標

童年的愛因斯坦安靜，緘默，不喜歡學校裏要求學生千篇一律地誦讀和通過複述來考察學習。在愛因斯坦眼裏，學校的老師仿佛是領著士兵進行枯燥的無意識訓練的軍士，而學生就如同沒有笑容、不準發問的士兵。16歲時，思維敏捷、上課時喜歡指出老師的錯誤的愛因斯坦甚至被慕尼黑的一所學校開除。正是根據自己做學生和當教師時所積累起來的個人經驗，愛因斯坦提出了對教育目標等問題的觀點。

一、培養個性與獨立的精神

愛因斯坦在多篇文章中都認為，教育應以培養學生個性為目標，以抗拒那種試圖將學生培養成僅僅是社會工具的觀點和做法。他認為，如果社會成員沒有個人獨創性和個人誌願，社會就沒有發展的可能。而個人獨創性和個人誌願的培養要求個人具有獨立思考和獨立行動的能力。在一篇文章中他表示：“一個人的真正價值首先決定於他在什麽程度上和在什麽意義上從自我解放出來。”[2]1936年10月，他在“美國高等教育三百周年紀念會”上發表講話，明確表達了他對學校教育目標的觀點：“學校的目標應當是培養有獨立行動和獨立思考的個人，不過他們要把為社會服務看作自己人生的最高目的。”[3]此教育目標將思考與行動並重，因為在他看來，人格不是靠所聽到的和所說出的言語，而是靠勞動和行動來形成的，所以實際行動是實現目標的重要的教育方法。在《自述片斷》一文中，他比較了少年時期在瑞士上的阿勞（Aarau）州立中學和此前在德國中學學習的狀況，阿勞州立中學的自由精神和那些毫不仰賴外界權威的教師們的純樸熱情給他留下了難忘的印象，與處處使人感到受權威指導的德國中學相比，他感到：“自由行動和自我負責的教育，比起那些依賴訓練、外界權威和追求名利的教育來，是多麽的優越呀。”[4]

愛因斯坦對個人獨立思考和獨立行動的能力的重視，與他所處的時代與環境密不可分。20世紀30年代初，軍國主義和法西斯瘟疫在德國泛濫，愛因斯坦目睹德國民眾陷入對希特勒的盲目崇拜和戰爭狂熱之中，他以冷靜理性的思索和特立獨行的勇氣堅持著自己對人道與和平的信念，同時對這種普遍的狂熱進行著反思。在《我的世界觀》中，他坦率表達了對個人價值的重視。他認為，人生中真正可貴的，不是政治上的國家，而是有創造性的、有感情的個人，是人格；隻有個人才能創造出高尚的和卓越的東西。而沒有獨立精神的群眾在思想和感覺上都是遲鈍的。[5]

他相信，能思考的個人能為社會創造新價值並建立起那些為公共生活所遵守的新的道德標準，能獨立思考、獨立判斷的有創造能力的個人是社會向上發展的動力。他認為，社會的健康狀態取決於組成它的個人的獨立性，也同樣取決於個人之間的密切的社會結合。[6]

在學校教育中，針對學習專業知識與養成獨立精神兩種取向，愛因斯坦認為後者更為重要。他認為，學校教育的首位目標不是使學生獲得專業知識，而是使其養成獨立思考與獨立判斷的能力。思考的訓練是教育的重要價值。掌握了學科基礎理論，並學會了獨立思考和工作的人，會找到自己的道路，而且比單純接受專業化的、沉迷於知識細節的人，能更好地適應進步和變化。

考察了學校教育的狀況後，愛因斯坦指出，學生學業負擔太重，如太多和太雜的學科（學分製），會危害獨立思考的發展，從而必然導致膚淺。他提出，教育應當使所提供的東西讓學生作為一種寶貴的禮物來領受，而不是作為一種艱苦的任務要他去負擔。[7]

愛因斯坦相信每個人都具有潛在天賦，這種潛在天賦應當獲得機會來加以發展。隻有這樣，個人才會得到他所應得的滿足；而且也隻有這樣，社會才會達到它最大的繁榮。[8]因為，凡是真正偉大的並且激動人心的東西，都是由能夠自由地勞動的個人創造出來的。他聲明自己的政治理想是民主主義，“讓每一個人都作為個人而受到尊重，而不讓任何人成為崇拜的偶像”。[9]這也是教育中尊重學生個性、培養學生獨立精神的教育原則。

二、培養群性

個人的獨立性是愛因斯坦非常重視的方麵，群性亦被愛因斯坦認為是物質生活和精神生活之必需。正如他對學校教育目標所表述的那樣，獨立行動和獨立思考的個人應當把為社會服務看作自己人生的最高目的。愛因斯坦認為，學校不是將大量既定知識傳授給成長中的一代的工具，而應當發展青年人中那些有益於公共福利的品質和才能。

在《社會和個人》中，他用樸素的語言考察了個人與社會的關係。他認為，個人幾乎全部的行動和願望都同別人的存在密切聯係在一起：吃別人種的糧食，穿別人縫的衣服，住別人造的房子。大部分知識和信仰也都是通過別人所創造的語言由別人傳授而來。他認為，人類之所以勝過野獸，就在於人類生活於社會之中。而個人之為個人及其生存的意義，則在於他是偉大人類社會的一個成員，社會支配著他一生的物質生活和精神生活。[10]在《我的世界觀》一文中，他說，他每天上百次地提醒自己：他的精神生活和物質生活都依靠著別人（包括生者和死者）的勞動，所以他必須盡力以同樣的分量來報償他所領受了的和至今還在領受著的東西。而判斷一個人對社會的價值，首先應取決於他的感情、思想和行動對增進人類利益有多大作用。[11]愛因斯坦的這番陳述，是他兼具個體沉思與群性探討的精神生活之寫照。

1902年，從蘇黎世工大教育係畢業兩年來找工作屢屢不順的愛因斯坦，在朋友的幫助下，開始了在瑞士伯爾尼專利局的職業生涯。這位默默無聞的專利局職員正是在此創立了日後給物理學界帶來革命的布朗運動論、光子論和狹義相對論。鑒定專利權的工作，要求愛因斯坦多方麵思考物理學問題，以便為鑒定提供依據。在這裏，他將動力學原理和工藝的興趣移植到理論物理學，運用老辦法解決新問題。在這裏，愛因斯坦和幾位年輕的朋友在密集的交流裏激發彼此思考。初到伯爾尼專利局工作時，他打算業餘從事私人授課，講授物理學，大學生索洛文、哈比希特先後受吸引而來。他們以討論代替上課，有時會持續討論到午夜並持續好幾天，他們將這個小團隊命名為“奧林比亞科學院”。愛因斯坦的同事、工程師貝索後期亦加入。幾個年輕人一起散步、閱讀、座談、討論。斯賓諾莎和休謨的哲學著作、數學和物理學論文等文學作品中，有許多都已為愛因斯坦和他的朋友們所熟知，可這次，迷住他們的是跨學科思考的對話與交流。他們在哲學、社會學、文學、數學、物理學、地質學、醫學的思想裏遨遊，他們曾於午夜後攀登位於伯爾尼南麵的古爾騰山，在星空下探討天文學，在那裏待到天明，觀看日出，疲憊而幸福。幾十年後，索洛文還津津有味地回憶這段難忘的生活：對重要問題的爭論有時延長數日之久，他時常到專利局門口，等愛因斯坦下班出來，兩人立刻接續前一天的討論：“你曾說……難道你不相信這一點嗎？”或是“對我昨晚所講的，我還要補充這一點……”愛因斯坦也回憶說：“我們在下班途中的談話，引人入勝，無與倫比，人世沉浮對我們似乎並不存在。”“在那生氣勃勃的短暫生涯中”，“在一切明朗而有理性的東西中”，我們找到了“歡悅”和“樂趣”[12]對於他們的“奧林比亞科學院”，愛因斯坦曾評論為，在全歐洲他都找不到“新思想更好的共振器了”。其中，貝索尤其具有接受新思想和給它增添某些非常重要的欠缺線條的驚人能力，聽到愛因斯坦第一次口頭解釋相對論思想時，貝索意識到，物理學即將開啟一個新時代，他把愛因斯坦的注意力轉向一係列新的方麵，並持續不斷地討論。貝索曾描述這些討論：“這隻鷹用自己的雙翼把我——麻雀——夾帶到遼闊的高空。而在那裏，小麻雀又向上飛了一些。”愛因斯坦《論動力的電動力學》這篇著名論文也以對貝索的致謝結尾：“最後，我要聲明，在研究這裏所討論的問題時，我曾得到我的朋友和同事貝索的熱誠幫助，要感謝他一些有價值的建議。”在伯爾尼郵電管理局工作的沙凡、探索理論物理學的勞布，以及常和愛因斯坦一起舉辦五重奏家庭音樂會的4位音樂愛好者，都是愛因斯坦伯爾尼時期的摯友。伯爾尼環境的樂觀主義唯理論，直接影響了愛因斯坦對於科學的新發現。[13]

對於學生而言，他們在學校裏所學習的文化和知識，也包含著一代一代人的努力。愛因斯坦在對一群兒童的講話中說到，學生從學校裏所學到的奇妙的知識，是數代人工作的成績，是由世界上各個國家的人們用熱忱的努力和無盡的勞動產生的。他充滿感情地對孩子們說：“這一切都作為遺產交到你們手裏，使你們可以領受它、尊重它、增進它，並且有朝一日又忠實地轉交給你們的孩子們。這樣，我們這些總是要死的人，就在我們共同創造的不朽事物中得到了永生。”[14]他認為，生活和工作的意義就在於此，青年學生一旦了解了這一點，就會用正確的態度對待別的民族和別的時代。

他指出，學校的管理與教師的態度影響著學生行為的動機。對於學校來說，靠恐嚇、暴力和人為的權威來進行工作的做法，製造出來的是順從的人，而學生的健康的感情、誠實和自信將遭受摧殘。他建議教師盡可能少使用強製手段，學生尊敬教師的唯一源泉是教師的德和才。學生行為的第二種動機是人對於讚許和尊重的期望，即好勝心。但這是一種複雜的感情，建設性的力量同破壞性的力量密切地交織在一起。如果要求別人承認自己比同學更高明、更強或更有才智，就容易在心理上產生唯我獨尊的態度。因此，學校和教師必須避免使用易於產生個人野心的簡單辦法來引導學生的行為。他不讚成用達爾文的生存競爭及選擇理論來鼓勵競爭。他強調人是社會動物，一個成功的人從同胞那裏所取得的，總是遠超過他對他們所做的貢獻。由此，人們應當禁止向青年人鼓吹以習俗意義上的成功作為人生的目標。看一個人的價值，應當看他貢獻什麽，而不應當看他取得什麽。學校的重要任務在於啟發青年人認識到，在學校和在生活中，工作的最重要動機是工作中與工作獲得結果時的樂趣，以及對工作結果的社會價值的認識。隻有這樣的心理基礎才能使學生愉快地追求知識和藝術技能，這是人的最高財產。[15]同時，這種用富有活力的表達和知識去喚醒學生學習的樂趣，亦是教師的至尊藝術。[16]

三、培養和諧發展的人

愛因斯坦認為，學校的目標應當是培養和諧發展的人，而不是專家。[17]他反對學校直接教授那些在以後生活中直接用到的專業知識和技能，生活所要求的東西過多，學校不大可能采取這樣的專門訓練。在某種意義上，技術學校的培養目標亦當如此。單純的專業知識教育，隻能使人成為有用的機器，不能成長為和諧發展的人。他認為，學校應當把發展學生獨立思考和獨立判斷的一般能力放在首位，需要使學生理解社會倫理準則並對之產生熱烈的感情，需要養成對美和善的辨別力，同時還必須學習去了解人們的動機、幻想與疾苦，以此獲得與別人和集體的適當關係。他認為，這些價值觀主要不是通過教科書傳授給年青一代，而是通過“人文學科（the humanities）”，通過同教育者親身接觸得來的。過分強調競爭製度，以及依據直接用途而過早專門化，會扼殺包括專業知識在內的一切文化生活所依存的那種精神。[18]他認為，如果一個人掌握了他的學科的基礎理論，並且學會了獨立地思考和工作，他必定會找到他自己的道路，而且比起主要以獲得細節知識為其培訓內容的人來，他一定會更好地適應進步和變化。

針對古典文史教育與自然科學教育之間的抗爭，他表示不偏袒任何一方。在他看來，關鍵是通過教育獲得一般能力。比如，學生通過體操和走路、鍛煉肌肉和體力的耐勞性以適應任何體力勞動；思想的訓練以及智力和手藝方麵的技能鍛煉也與之類似。他引用了對教育的一種定義：“如果一個人忘掉了他在學校裏所學到的每一樣東西，那麽留下來的就是教育。”[19]愛因斯坦認為，要做到這一點，需要教師在這樣的學校裏成長起來，教師應有選擇教材與教學方法的廣泛自由。