第五節 人本主義教育學的影響

從20世紀50年代開始，經由60年代的成熟期和70年代的鼎盛期，進而發展到了今天，人本主義教育學對西方當代的學校教育產生了廣泛而深刻的影響。

一、對西方教育理論發展的影響

早在1972年，美國出版的一本很有影響的專著——《當代教育理論》（Contemporary Education Theory）（中譯本易名為《當代西方教育理論》）曾係統介紹了1900年至1970年對美國教育產生過“重大影響”的五大教育學說：文科教育、進步教育、學科結構運動、教學機器和程序教學、人本主義心理學。作者認為：“在第二次世界大戰以前，主要是前兩種學說，即傳統的文科教育和進步教育比較重要。自第二次世界大戰以來，後三種學說，即學科結構運動、新行為主義和人本主義心理學，比較重要。”[10]加拿大多倫多大學華裔教授江紹倫也在其1982年出版的《教與學的心理學》（中譯本易名為《課堂教育心理學》）一書中將人本主義心理學作為一種新形成的重要學習理論而加以肯定。他寫道：“學習理論一般分為兩大範疇：刺激—反應（S-R）理論和認知理論。最近幾年出現了第三種理論，它強調人類學習的自我實現這一方麵，通常稱之為人本主義心理學。……你可能發現刺激—反應理論有利於你幫助學生掌握某種機械技能。你也可能運用認知理論原理去設置促進學生的發現活動的情境。而且，當你麵對一群缺乏學習動機和興趣的學生時，你可能集中注意於建立可能加強交往、提高學習和個人努力的人際關係。在這種條件下，你可能發現人本主義心理學的某些方麵最為適當。”[11]

事實上，人本主義教育理論不僅是作為一種學術派別引起學界的廣泛關注，它也憑借著自己強大的影響力以及對教育截然不同的理解而對整個教育學理論產生這樣那樣的影響。這種影響是如此之顯著、是如此之廣泛，以至於法國學者貝斯特（F. Best）在1988年發表的一篇專門分析“教育學”一詞演變情況的論文中，憂心忡忡地並且不惜筆墨地直抒了自己對這種影響的不滿。他在文中[12]寫道：

“教育學”這一術語和概念不知不覺地遭到排斥。與此同時，20世紀70年代出現了“教育學”成為“社會心理學”甚至是小組的“動力學”的同義語的趨勢。

這些趨勢導致了“教育學”一詞的又一次重要的演變：受美國社會心理學思潮（羅傑斯）影響而產生的非指導性教學，被理解成“教育學”的全部。而實際上它僅僅是教育學的一種理論，也就是說，非指導性教學被提高到一種學說的地位。

由於思想和概念處於這樣一種狀態，法國師範學院的哲學教師們努力從事澄清、正名和分類工作。他們不希望看到放棄關於教育、兒童及其意義，以及知識的傳授和獲得這三方麵理性的、係統的研究，因而創立了教育哲學。心理學，無論是發生心理學還是認知心理學，被看作是一門科學，它是與教育哲學分開的獨立的研究領域。教育社會學也同樣被看成是一個獨立的分支，但是獨立的程度較小一些，因為在社會學、哲學、教育學之間仍然存在著緊密的曆史聯係。

我們不應低估把教育學的一種理論（非指導教學）和教育本身相混淆所產生的影響，正是因為這種混淆“教育學”與“非指導性教學”，希望使“教育學”永遠消失，而取而代之以“知識”的傾向，變得更加激烈，這給教育研究帶來了巨大的壓力。

由此，我們也不難看出在20世紀70年代和80年代人本主義教育思想對西方教育理論界產生的衝擊波，盡管其中存在著不同程度的負麵影響需要我們加以辨別和分析。

二、對西方學校教育實踐的影響

在當代，尤其是20世紀70年代以來，西方學校教育中人本主義教育思想的影響更為廣泛而深刻。有西方學者認為：“馬斯洛博士和其他第三思潮理論家對各個層次的教育都有重大影響。”[13]約翰·D. 麥克尼爾寫的《課程導論》（Curriculum：A Comprehensive Introduction）（第2版）是一本“在北美是比較流行的、供研究生使用的課程論教科書”，這本書的第一編係統考察了4種“流行的課程理論流派”，其中列於首位的就是“人本主義課程”。作者寫道：“當前盛行的各種課程理論流派，可以被有效地劃分為四個主要類別：人本主義的、社會改造主義的、技術學的和學術性的。……人本主義定向者認為，課程應該為每個人提供自己感到滿意的經驗。新的人本主義者是自我實現論者，他們把課程看作是可以滿足生長和個性整合需要的自由解放過程。”[14]作者還指出：“70年代末，一股強勁的改革之風，吹向了激進批評家所提倡的以興趣、自然的生長方式和行為衝動為基礎的兒童中心課程。強大的壓力來自注重傳授讀、寫、算基本技能的以能力為基礎的課程。人本主義者對此的反應是，基礎應該包括自我指導學習者的各種特征：勝任感、價值澄清、積極的自我概念、發明能力和開放性。除了事實或技能，還有更多的東西要學。感到學習是一種歡樂的事情，具有不斷學習新的和刺激性任務的動機，這是極其重要的。”[15]事實上，在美國，當布魯納的結構主義課程理論因其課程改革運動的失敗而被人們拋棄之後，人本主義課程就迅速地取而代之，並逐漸成為20世紀70年代西方課程改革的基本取向。

國外曾出版過一本題為《70年代的課程》的專著，對人本主義的課程結構進行了係統的設計。從這本書中，我們可以大致了解這種課程的基本特點。該書的作者將人的全部能力分成6個領域，即理智領域、情緒領域、社會領域、身體領域、審美領域和靈性領域。為了能全麵發展個體這六大領域的能力，作者又把課程分成3種“並行”的課程：課程1、課程2、課程3。其中，課程1是正規的學術性課程和有計劃的課外活動，其目的是讓學生能夠掌握學科的基本概念，從而能借助於這些學術性課程的學習獲得認識世界的科學思維方法；課程2是社會實踐課，主要有戰爭與和平、種族歧視、人際關係、經濟貧困、人口增長、環境汙染等現實中的問題，在學習方法上並不強調對有關知識的記憶，而是強調探究、闡釋與綜合的思維過程，以期通過這類課程的學習與探索來激發學生對現實問題的濃厚興趣；課程3為“自我覺醒和自我發展課程”，它與前兩類課程都有所不同，主要是這類課程基本上隻涉及個人方麵的問題，從而為學生提供一係列經驗，幫助學生人格的發展以及自律習慣的養成。課程3在人本主義課程結構中處於核心地位，並在時間上給予充分的保證。這種人本主義課程改革，不僅在美國，而且在世界其他國家都產生不同程度的影響。比如，20世紀70年代末，日本、韓國等國家都把“培養豐富的人性”和“培養全人”作為其課程改革的主要目標之一，並且高揚“尊重人性教育”的旗幟，致力於學生課程的人性化。日本在1976年開始對中小學《學習指導要領》和教科書進行再次修改，強調了3條原則：培養具有豐富人性的學生；安排既有餘地而又充實的學校生活；重視作為國民所必備的基本知識，根據學生的個性與能力進行教育。韓國1981年開始了被稱為“人本主義導向的課程改革”，這次改革突出強調“全人教育”，即確保學生在智、德、體、技諸方麵得到全麵發展。具體地說，“全人教育”要培養的人包括下列5個方麵：健康的人、愛美的人、有能力的人、有道德的人、獨立自主的人。除此之外，這次改革還提出了“五個中心”這樣一種新的指導思想：以興趣為中心、以活動為中心、以探索為中心、以經驗為中心、以技能為中心。[16]從中我們也不難發現西方人本主義教育課程的基本精神。

三、對西方教育觀念的影響

我們知道，人本主義心理學極為重視人類心理世界的“另一半”，即人的情感、勇氣、自尊、自信等非認知領域，而這些又恰恰是為傳統教育所忽視的方麵。“第三思潮心理學理論要求一種新的教育。這種教育將更強調人的潛力之發展，尤其是那種成為一個真正的人的潛力；強調理解自己和他人並與他人很好地相處；強調滿足人的基本需要；強調向自我實現的發展。這種教育將幫助‘人盡其所能成為最好的人’。”[17]因此，當人本主義心理學作為極為重要的學術思潮崛起之後，在學校教育中便出現了許多新的認識取向，諸如“情感教育”“情意教育”“整合教育”等，並且出現了一大批以人本主義教育思想為背景的學校教育教學改革。約翰·D. 麥克尼爾在對西方出現的“人本主義課程”所做的總結中這樣寫道：“傾聽他人想法、自我評價和確定目的，都是重要的課程目的。學習者真正關心的是生活的意義，課程研製者應該對他們這種關心做出反應。把感情與事實糅合在一起是很有道理的。我們還應該幫助學習者掌握不同的認知方式。現在還有少數人希望人本主義課程成為占主導地位的課程，或受其他所有課程的支配。”[18]

美國學者利珀（S. H. Leeper）早在20世紀70年代就撰文指出“在人本主義心理學運動的許多著名領導人中，有幾位是戈登·奧爾波特、亞瑟·庫姆斯、亞伯拉罕·馬斯洛、加德納·墨菲和卡爾·羅傑斯。當前出現的學校教學計劃，主要依賴於這些持對立心理學觀（係指對立於刺激—反應行為主義觀——引者注）中的這個、那個觀點，或者某些變種”[19]。事實上，美國20世紀70年代學校課程改革的口號就是“人本主義”。人本主義對學校教育產生的影響，不僅僅隻限於美國，它對世界上許多國家，尤其是歐美一些發達國家的教育也形成了有力的衝擊。從20世紀60年代中葉開始，法國教育理論界出現了一個以“人際關係”為其理論核心的“關係”派，並在學術界成為十分引人注目的新思想，該學派的形成，就與羅傑斯應邀赴巴黎講學、介紹其理論有直接的關係。從1966年至1976年，在西歐、北美以及日本等地，談論教育改革時總是會出現“家家講‘關係’，人人說‘非指導’”，這樣一種盛況。