第六節 人本主義教育思想評述

人本主義教育學的基本觀點、理論與方法是標新立異的。這種標新立異，為人們認識教育現象，尤其是認識教育現象中的“人”以及在此基礎上認識教育的規律，帶來了別開生麵的視角，並構成一股來勢凶猛的認識思潮，對傳統的學校教育實踐以及教育理論研究產生了巨大的衝擊。

人本主義教育學具有自身明顯的認識定位，這種認識定位可以將之概括為“以人性為本位”。西方評論家已指出：“存在主義與現象學這兩種哲學傾向的影響組成了一種針對心理學建設的巨大的‘人本主義主張’。這一主張主要討論人的本性和人與現實接觸的性質。……存在主義及現象學的主要爭論是有關所有科學中顯然壓抑主觀經驗和個性作用的問題。他們反對流行的實證主義所強調的經驗與行為中客觀確定的和明顯的細節。他們辯稱這種強調所付代價太大而不能抓住人類經驗的整體，不能看到據說在個人意識中將會找到的現實的最終實質。”[20]在這種認識定位之下，人本主義倡導者所主張的教育，是一種有別於傳統認識的教育，它將人的發展徹底地置於人性的充分養成之上，置於個體內在的（更確切地說是先天的）潛能在後天的充分實現之上，因此，這種教育是以“完整的人”的發展為最基本的價值取向，以培養所謂“充滿活力、和諧發展”的人為教育最為基本的目的。

布根塔（J. Bugental）是美國人本主義心理學會第一任會長。他在1964年把當時方興未艾的人本主義心理學運動的特征概括為以下4個方麵：①人是心理學的中心題材；②人不僅是其各部分的總和，而是必須被當作一個統一的有機體來研究；③人本主義心理學高度評價個人自由；④人本主義心理學在確定研究成果的價值標準方麵強調人的目標而不是非人的目標的重要性。一般認為，人本主義心理學的主要觀點是：心理學的研究對象應該是“健康人”；成長與發展是人與生俱來的自然傾向，其中，自我的充分發揮和實現是人的基本需求之一；人並不是被動地受到環境的製約，人具有創造性、主動性以及能夠對自己的未來做出能動的選擇；人的本性由經驗、無意識和情感所滋育，但不為這些因素所決定。人本主義心理學的這些認識重心，可以從美國《人本主義心理學雜誌》創刊號上所宣稱的目的中一目了然。在創刊號上，人本主義心理學者公開宣稱雜誌的使命是：“參與出版理論與應用研究，發表具有獨創性貢獻的論文、文章，並且發表涉及價值觀、自主性、存在、自我、愛、創造性、同一性、成長、心理健康、有機體、自我實現、基本需要之滿足以及有關概念的研究成果。”

人本主義教育思想是脫胎於人本主義心理學思想的一種認識體係。這種認識體係，經過眾多追隨者的不懈努力，形成了相對來說自成一體的思想內涵。人主義教育理論首先把“完整的人（whole man）”作為核心概念，強調每個人與他自身內部和獨特性之間的整體性；進而竭力主張教學應該介入學習者的身心、情感認識等各方麵的成長。針對傳統教育漠視學生的情感世界這一特征，針對當代社會人際關係日趨淡薄這一現狀，羅傑斯曾給予強烈的抨擊：“今天的個體可能比以往的人更多地意識到他們內心的孤獨。如果一個人為生活掙紮，吃了上頓，沒有下頓，他就沒有時間或者無意去發現人與人之間某種意義上的疏遠。但是隨著財富的斂聚，隨著流動性和暫時性的人際關係係統與日俱增地發展，並取代了古老家園的拓荒生活，人越來越多地意識到他們的孤獨。”[21]應該看到，這種認識是對西方社會在物質文明高度發達的同時，精神文明被極大地荒蕪這一現狀的強烈不滿，切中了西方社會及其教育的弊端。人本主義教育以此作為學校教育改革的突破口，從人的本性出發，要求教育給學生更多的關愛，更重視學生的情感生活，這對於我們更加全麵、更加深刻地認識教育的內在規律和教育的真正使命是有啟發價值的。

人本主義教育思想力圖證明：“外部的學習要求與每個人具有的生長趨勢是一致的，學習可以作為帶來即時的娛樂和興奮的源泉來體驗，而不是作為與別人競爭或保證一個人在未來社會中的地位和工具，學習的手段和目的應該是統一的。同時，認為每個人具有先天性的友愛、求知和創造等潛能，這些潛能必須發揮出來，人的自我實現則是人的潛能不斷得到發揮的一種動態的、形成的過程。教育的主要功能是創造最好的條件促使每個人達到他所能及的最佳狀態，幫助個體發現與他的真的自我更相協調的學習內容和方法，提供一種良好的促進學習和成長的氣氛；因此，必須製定出適應的課程，培養作為促進者而不是權威者的優秀教師，來作為實現這一教育目的最可靠的載體。”[22]這種教育思想，在認識上，強調對整體的把握，尤其是把人的心理現象、人的學習或者說人的教育作為一個完整的、不可分割的“整體”；在方法上，強**育過程本身，尤其是學生“此時此刻”的心理體驗過程，強調學生心理體驗過程中的愉悅性，以便使學生能夠逐步達到“自我實現”的理想境界；在指導思想上，人本主義教育學的一個引人注目之處是對人的創造潛能的重視與強調，這不僅是人本主義教育關於人的基本認識之一，而且也是人本主義教育組織教學過程、選擇教學方法、確定教學內容、規定教學形式的基本依據之一。

在人本主義者有關教育目的的論述中，有3個術語是經常出現的，即“self-actualization”“self-fulfillment”“self-realization”。這3個術語之間並沒有非常嚴格的區別，而且從詞義本身來說也是近義詞。一般均可將它們理解為“自我實現”。實際上，“自我”以及“自我實現”是人本主義教育理論中的核心概念。“自我（self）”這一概念最早是在17世紀由法國哲學家笛卡兒提出的，當時他用“cognito”這個詞來描述“自我”概念，並認為“cognito”具有與後天感覺經驗無關的先天的（“天賦的”）意識狀態。在心理學界，最早使用“self”一詞的是美國心理學界的早期領袖詹姆斯（William James，1842—1910），他用這個詞表示由於後天的經驗而形成的一種意識活動，它包括了個體的抱負（信念）、身體以及社會對“我”的看法。在人本主義心理學中，關於“自我”概念沒有統一的解釋。羅傑斯對“自我”這個概念曾有過刻意的探討，但也沒有給出一個明確的正式界定，隻是籠統地認為：“自我包括個體整個兒地知覺他的機體，他經驗到的所有知覺，以及那些知覺同這個環境中其他知覺和整個外部世界發生關係的方式。”[23]因此，所謂的“自我”，實際上是個體對自己以及自己與外部世界之關係的一種主觀認識。關於“自我實現”，最早是戈爾茨坦（K. Gold-sten）在1940年出版的《從精神病理學看人性》（Human Nature in the Light of Psychopathology）一書中使用該詞，指的是要盡可能發展個體的潛能。此後，格式塔心理學家、後精神分析學家都使用了這一術語。但真正將這一術語作為概念來看待並上升為理論，則是人本主義心理學的貢獻。不過，人本主義心理學者也沒有對“自我實現”下過完整的定義，馬斯洛本人曾籠統地將“自我實現”描述為“對天賦、能力、潛力等的充分開拓和利用。這樣的人能夠實現自己的願望，對他們力所能及的事總是盡力去完成”。這樣看來，“自我實現”是指個體對自己內在的潛能（創造性）、對自己的需要、對自己的理想有一種正確而清晰的認識，努力地把這些潛能、需要、理想充分地徹底地表現出來，並加以實現。

從西方心理學的三大思潮來看，它們彼此之間有很大的不同：精神分析學派隻關注心理的消極麵，行為主義學派否定人的主觀體驗，人本主義學派則重視對積極人生的探討。馬斯洛曾造了一個詞：“eupsychian”，這由希臘詞根“eu-”和希臘文“psyche”所組成。在希臘文中，“eu-”具有“優美”“善良”的意思，而“Psyche”是愛神“Eros”所愛的美女，是靈魂的化身，後引申為“靈魂”。根據馬斯洛對該詞的定義，它是“由一千名自我實現者在一個與世隔絕的島上，在沒有外界幹涉的情況下所倡導的文化……‘eupsychian’一詞也可以這樣來理解，即它指的是‘向心理健康發展’……”[24]所以，在人本主義心理學者看來，人的發展的本質，是內在潛能在後天環境中的充分實現。羅傑斯認為，“自我”或“自我實現”，是人類的一種先天性的動力，並且是在個體成長過程中通過不斷地與其所處的環境相互作用而逐漸形成的。形成了“自我”，意味著他將自己與所處的環境分離開來。由於在這一過程中無時無刻地伴隨著外界的各種評價，包括積極的和消極的評價，所以，整個世界或社會就對這個人的成長產生了極大的影響。羅伯特·梅遜在對美國的人本主義心理學進行評述時寫道：“當代社會生活許多方麵的集體製度化傾向是有害的。學校必須抵製這種20世紀文化的特色。必須關心並尊重個人需要以及他們之間具有個別差異的權力來抵消這種機械化和非人格的現象。”[25]強調對“自我”的正確認識並充分實現每個人的潛能，這是人本主義對當代教育理論的重要貢獻之一，它體現為教育思想對“人性”的“複歸”，體現為教育實踐對人類情感的“複歸”，體現為教育理論對“個體”的“複歸”。

非常重視個體的潛能，這是人本主義教育思想的基本特色之一。關於人的潛能，在20世紀初，著名心理學家詹姆斯曾提出一個著名的假設（他自己認為這是他最重要的發現之一）：一個正常人的潛能隻在後天被利用了10%。後來，另一位學者瑪格麗特·米德（Margaret Mead，1901—1978）認為，人類潛能的利用率不到10%，根據她的研究，僅僅隻利用了6%。但是，這一狀況在當時並沒有引起許多學者的重視，人類潛能問題也一直因為其“神秘性”沒有被學界作為一個重要課題進行研究。人本主義教育學派，作為一個在美國乃至全世界都產生較大影響的學術思潮，對人類潛能的重視、對人類創造性與好奇心的強調、對自我實現者的研究、對健康人格的科學探索，所有這一切都大大改變或刷新了人們對這個問題的認識，推動了相關的研究與思考。如同西方學者所看到的那樣：“馬斯洛博士關於人類動機的普遍理論的一個很重要的方麵，就是相信人類具有大量尚未加以利用的潛力。……通過對全人類中不足百分之一的精英進行研究，我們知道了人的潛力究竟為何物。馬斯洛相信，大多數人都有一種自我實現的需要和傾向。然而，盡管事實上好像所有的人都有這種潛力，卻隻有極少數的人達到自我實現。部分的原因是：人們對他們的潛力全然無知，他們既不知道什麽是有可能做到的，也沒有理解自我實現會給人帶來什麽好處。”[26]在很大程度上基於人本主義心理學運動的推動，對人類潛能開發這個問題在最近幾十年受到眾多學者的關注，有關的研究也蓬勃開展起來了。據統計，到1969年底，僅在美國就成立了90多個潛能開發中心。

人本主義教育理論，作為20世紀中葉以來對美國教育產生過重要影響的一種教育思潮，對整個世界所產生的影響無疑是巨大的，並且在某種程度上來看也是深刻的。應該說，它帶來的是一股“旋風”。尤其是在認識上，它使人們認識和理解教育的視角產生了180度的大旋轉。

正因為認識上的反差如此強烈，西方學術界對這一思潮的評論尤其是批評，顯得極為謹慎。例如，美國心理史學家舒爾茨在1975年改寫後的《現代心理學史》第2版中仍然覺得：“試圖對人本主義心理學做出任何評價，還為時過早。它的影響究竟大到什麽程度，尚待以後證明，但它肯定值得我們給予仔細而又審慎的注意。”[27]人本主義教育理論在當代的出現，有其內在的規定性，並因此含有不同程度的積極意義。但與此同時，也應該看到，人本主義教育理論由於其所持的認識論與價值觀，不可避免地帶有許多缺陷，尤其是人本主義教育學者對傳統教育理論與實踐采取全盤否定的態度，則顯得十分不可取。

人本主義教育理論的缺陷，主要反映在以下3個方麵。

第一，人本主義教育理論的哲學基礎是存在主義，認識論基礎是現象學，因此在其研究方法上帶有十分明顯的主觀性和含糊性。

人本主義教育理論以存在主義和現象學為主要理論基礎，將神秘的、以精神形態出現的“存在（being）”視為其理論的演繹出發點，並把這種屬於精神範疇的“存在”作為其教育理論認識問題與分析問題的核心。

眾所周知，存在主義哲學自我標榜是“人的哲學”。這種哲學認為自由是人的本質，並且存在先於本質，也就是說，“人”首先存在然後才成為人。這種首先存在的“人”就是潛能，人之潛能，是作為一種單純的主觀性而存在的，因此哲學必須關心通過精神途徑來把握人的經驗世界的人。現象學則格外強調“純粹意識”內的“存在”，它所謂的“現象”並不是客觀現象，而是個體對自身經驗的體驗，因此它反對因果理論和一切未經考察的假設，主張“現象學還原”的方法，即將所有一切“還原”為意識活動，發現“先驗的自我”並對之加以精確的描述。所以，現象學特別強調直觀與直覺，認為這才是把握事物原理或事物內部結構的“唯一手段”。

人本主義心理學以及人本主義教育學一脈相承於存在主義的基本主張和現象學的認識方法論，其認識與研究過程帶有極為顯著的主觀隨意性，因此難於得出一些能有普遍適用價值的客觀原理。美國有人概括了以現象學為方法論特征的人本主義心理學研究的基本特點：“現象學理論認為個性作為指導行為的對現實的認知和知覺模式，是因人而異的。要了解某個人的個性，必須從那個人的觀點看待事物。”由於每個人“看待事物”的觀點都帶有主觀性，是因人而異的，這就難於有一個客觀的分析基點，最終會使心理學走向虛無主義。有許多人批評人本主義學者使用了“非科學的方法”，並且認為人本主義教育理論缺乏一套規範的、嚴格的科學概念與體係。例如，許多人認為，馬斯洛等人所謂的“自我實現者”的特征是以少數人為樣本，而且是按照他自己事先確定的直觀的標準來選擇樣本的，不具有普遍的意義；人本主義教育學者與其說是客觀的“研究者”，毋寧說是熱心的“社會改良者”；等等。

人本主義理論在研究方法上的種種缺陷，在學校教育中也出現了一些負麵效應。江紹倫認為：“由於人本主義方法的運用過分依賴人的品質、教師的忠實保證和他的能力，所以某種實際教學的成功主要是由於教師的人格，他個人的行為，完全不能被別的教師重複。這樣，人本主義教學的結果是不容易得到證實的。”[28]基於這些批評，人本主義教育思想的追隨者們在認識上也出現了一個新的動向，即開始重視起理論體係的建設（理論體係的完整性與嚴密性），開始重視起科學的論證方法。

第二，在認識傾向上，過分地強調“個體”的重要性，強調個人主義的價值觀，把個人的“自我”以及“自我實現”淩駕於團體法則之上，淩駕於人類社會之上，人本主義教育理論隻關注“個人”，將個體的需要、個體的表現、個體的自由看成教育的全部，從而對個人的價值進行了過分的強調。例如，羅傑斯曾力主：“個人對其自我理解、對其自我概念與態度和自我指導行為的改變具有巨大潛力。”從這一認識出發，個體的“自我”實際上就成為整個教育的核心，成為教育的出發點與歸宿。這樣一來，人本主義教育要求學校讓學生擁有絕對的“個人自由”，反對對學生的任何約束力，甚至批評以強調兒童自由而著稱的“進步主義”教育也沒有將兒童真正地解放出來：“當所謂進步教育主張，在它的教育裏，對於個人給予那麽多新的顯著地位時，它最後卻在社會化的學習過程中把個人埋葬在團體活動下麵了。現在所要求於我們的是要把這個可憐的個人，從他在學校裏所接受的社會控製的重壓下解放出來，並使他感到學校固然是社會全體的學校，但同時它也是個人自我的學校。”在人本主義看來，學校應該是學生個體為所欲為的所在，隻有這樣，人的優異的“先天潛能”才能夠充分地得到實現。其實，這是一種十分錯誤的看法。個體的自由、個體價值的實現，必定是一個社會生活過程，不存在絕對的個人自由。馬克思主義認為，“每個人的自由發展是一切人的自由發展的條件”[29]，但與此同時，“隻有在集體中，個人才能獲得全麵發展其才能的手段，也就是說，隻有在集體中才可能有個人的自由”[30]，因此，“一個人的發展取決於和他直接和間接地進行交往的其他一切人的發展”[31]。應該說，這才是對人的潛能在後天發展條件的科學理解。

關於這一點，蘇聯的心理學家所持的一些認識也可供我們參考。他們在分析了西方人本主義思潮的內在缺陷之後指出：“‘人格學’學派（人本主義學派——引者注）在著重指出社會對於人格的重要影響的同時，卻在‘人’類的生物特性中發現了人格的原初決定因素。對於人的社會本質、人的行為動機持人本主義態度，忽視人的本性是社會曆史進程的結果，導致他們做出社會是人格的派生現象的結論。人的動機的人本主義化，導致了否定有目的地形成人的需要的必要性，導致了否定需要的曆史的可變性。在‘人格學’學派的著作中，人本主義和抽象的社會學觀點相結合，他們的研究中出現了非曆史主義的‘泛社會’的說法，在‘泛社會’中往往把紛繁的社會關係，歸結為人與人之間的個人關係，而把社會的作用則歸結為文化的影響。”[32]

第三，人本主義過分強調了“自我”和“自我實現”，必然地，在另一方麵極大地忽視社會環境對個體後天發展的重要作用，忽視係統的學校教育對個體在後天發展過程中的決定性影響。

人本主義教育理論的一個認識前提是，當代社會製度與文化殘酷地壓抑著人性，因此，他們對人類社會與文化采取了敵視的態度，希望能有一個“與世隔絕”的空間讓個體得到“自由”的發展。馬斯洛自造“eupsychian”一詞反映了人本主義的這一渴望。由於這一原因，人本主義教育對曆史上積累下來的科學知識體係也表現出極不應該的輕視，甚至是仇視。他們反對對學生進行任何有組織、有計劃的知識傳授，反對按照社會已形成的價值觀對學生的成長進行任何有意識的幹預，反對教師對學生進行任何與其興趣或願望相左的教育與管理。在教育中，人本主義實際上奉行著一種“放任自流”的方針。國外一些評論家認為：“希望學生自由地去追求自己需要的羅傑斯學派似乎沒有覺察到學生的一些需要是由他的社會環境的灌輸養成的。一個搗亂的、愛尋釁的男孩可能是對一種受挫折和疏遠的感覺反抗，但也可能同時是對他親近的同伴集體的準則做出反應。……羅傑斯學派傾向於認為，個人對要求集體承認的需要的反應，是某種幹擾其自然發展的事情，這是一種使教師現實地處理學生及其問題發生困難的情況。”

人的發展不可能在“真空”中進行，如此來要求教育，事實上是行不通的。人本主義教育對人的發展的理想化構想已在西方招致廣泛的批評：“從整體來看，人本主義心理學家似乎通常對下麵這一點考慮得不充分，即個體的心理衝突，以及他的許多短期或長期的目標主要不是由個人的不適應或抱負造成的，而是由和他在一起的其他人的壓力造成的。這些壓力也可能會使個性變得不如人本主義心理學家所設想的那樣一致，甚至具有成熟個性的人每日發生的變化也比人本主義心理學家所說的要大。”人本主義教育理論在學校教育背景中碰到的最大問題，就是如何處理學校教育與個人發展這樣一對關係。這對關係，分解得更具體一些，就是：教育管理與學生自由的關係，知識傳授與潛能（創造性）開發的關係，認知發展與情感發展的關係等。依據現有人本主義教育理論，是無法正確地解決這些關係的。把人的潛能看成唯一的東西加以頂禮膜拜，把人的個性看成完全是潛能在後天的實現，這使得人本主義教育理論在實踐中困難重重。例如，西方學者對人本主義教育中所形成的課程理論提出尖銳的批評：第一，人本主義者隻是“注重方法、技術和經驗，而不是根據對學習者產生的結果來評定它們”。第二，“人本主義者對個體的經驗沒有予以應有的關注。盡管人本主義者認為他們的課程是個別化的，但實際上給一個班上大多數學生呈現的是同一個刺激。”第三，“人本主義者過分注重個體。批評家們希望人本主義者對社會需要做出更多的反應。”第四，“人本主義課程所依賴的理論是有缺陷的。這種理論不是增進不同心理學流派的心理學原理的統一性和聯係性，而是增加了科學知識的分離性。”[33]在很大程度上，這些批評意見是切中要害的。

[1] 盧梭：《愛彌兒》（上卷），李平漚譯，商務印書館1978年版，第13頁。

[2] 滕大春：《今日美國教育》，人民教育出版社1980年版，第61～62頁。

[3] J. M. 索裏、C. W. 特爾福德：《教育心理學》，高覺敖等譯，人民教育出版社1982年版，第19～20頁。

[4] A. R. 吉爾根：《當代美國心理學》，劉力等譯，社會科學文獻出版社1992年版，第260頁。

[5] B. R. 赫根漢：《人格心理學導論》，何瑾、馮增俊譯，海南人民出版社1988年版，第443～444頁。

[6] 方展畫：《羅傑斯“學生為中心”教學理論述評》，教育科學出版社1990年版，第79～80頁。

[7] 方展畫：《羅傑斯“學生為中心”教學理論述評》，第80頁。

[8] 方展畫：《羅傑斯“學生為中心”教學理論述評》，第104～105頁。

[9] Gordon W. Allport，Becoming，Basic Consideration for a Psychology of Personality，New Haven：Yale University Press，1955，p.67.

[10] 羅伯特·梅遜：《當代西方教育理論》，陸有銓譯，文化教育出版社1984年版，第24頁。

[11] 江紹倫：《課堂教育心理學》，邵瑞珍等譯，江西教育出版社1985年版，第212頁。

[12] 貝斯特：《“教育學”一詞的演變》，高建慧、沈劍平譯，見瞿葆奎：《教育與教育學》，人民教育出版社1993年版，第338～339頁。

[13] 弗蘭克·戈布爾：《第三思潮：馬斯洛心理學》，呂明、陳紅雯譯，上海譯文出版社1987年版，第166頁。

[14] 約翰·D. 麥克尼爾：《課程導論》，施良方等譯，遼寧教育出版社1990年版，第1頁。

[15] 約翰·D. 麥克尼爾：《課程導論》，第1頁。

[16] 白月橋：《課程變革概論》，河北教育出版社1996年版，第218～219頁、第244頁、第252頁。

[17] 弗蘭克·戈布爾：《第三思潮：馬斯洛心理學》，第76頁。

[18] 約翰·D. 麥克尼爾：《課程導論》，第23頁。

[19] 方展畫：《羅傑斯“學生為中心”教學理論述評》，第9頁。

[20] 加德納·墨菲、約瑟夫·柯瓦奇：《近代心理學曆史導引》，林方、王景和譯，商務印書館1980年版，第654頁。

[21] 方展畫：《羅傑斯“學生為中心”教學理論述評》，第19頁。

[22] 王淼洋、張華金：《當代西方思潮詞典》，華東師範大學出版社1995年版，第355頁。

[23] 方展畫：《羅傑斯“學生為中心”教學理論述評》，第49頁。

[24] 弗蘭克·戈布爾：《第三思潮：馬斯洛心理學》，第13頁。

[25] 羅伯特·梅遜：《當代西方教育理論》，第262頁。

[26] 弗蘭克·戈布爾：《第三思潮：馬斯洛心理學》，第59頁。

[27] 杜·舒爾茨：《現代心理學史》，第409頁。

[28] 江紹倫：《課堂教育心理學》，邵瑞珍等譯，江西教育出版社1985年版，第234頁。

[29] 《馬克思恩格斯全集》，第4卷，人民出版社1958年版，第491頁。

[30] 《馬克思恩格斯全集》，第3卷，人民出版社1960年版，第84頁。

[31] 《馬克思恩格斯全集》，第3卷，第515頁。

[32] 姆·格·雅羅舍夫斯基、勒·伊·安齊費羅娃：《國外心理學的發展與現狀》，王玉琴等譯，人民教育出版社1981年版，第556～557頁。

[33] 約翰·D. 麥克尼爾：《課程導論》，第20頁。