第一節 存在主義教育思想概述

作為存在主義教育思想的理論基礎的存在主義，發端於19世紀的歐洲大陸。一般認為，存在主義的早期先驅是丹麥基督教哲學家克爾愷郭爾（S. A. Kierkegaard）。但存在主義哲學體係的形成，是在第一次世界大戰後的德國，其主要開創者有德國哲學家胡塞爾（E. Husserl）、海德格爾（M. Heidegger）和雅斯貝爾斯（K. Jaspers）等。第二次世界大戰期間，存在主義思潮的中心從德國移到法國，其主要代表人物有法國哲學家薩特（J. P. Sartre）、梅勞-龐蒂（M. Merlean-Penty）等。20世紀60年代，存在主義也在美國風靡一時。

在存在主義的陣營內，各種觀點林立，對“存在主義”並沒有明確的、統一的定義。但存在主義作為一種思潮，在許多問題上還是有其共同的基本特征。

①認為世界是荒誕的，人與世界的關係也是荒誕的，隻有人的存在是唯一、可靠的實在，因此強調應專注關於人的存在的研究。

②認為“存在先於本質”，每一個人都必須先存在，然後在自己的存在中創造自己的本質，體現自己的本質，認識自己的本質，從而強調自我設計，自我創造，自我實現。“人，不外是由自己造成的東西，這就是存在主義的第一原理。”[1]

③強調人的主體性，認為每一個人都是自在的，“人的意識的存在是一切可能性的源泉和條件”，因此，“必須以人的主體性為出發點”。（薩特語）

④存在主義雖然不完全否認理性，但更強調人的感情和主觀意誌以及個體存在的獨特性，認為真理不外是“存在的真理”，知識和理性隻是人的存在的工具。

⑤認為人是自由的，人就是自由，但這種自由不是抽象的，它與人的現實存在並存，與人的責任感並進。

⑥否認任何道德規範，主張由每個人自己去創造他自己的道德規範。

存在主義是一種生活哲學，關於“人”的哲學，也是一種危機哲學。它的產生和發展，在不同程度上反映了隨著資本主義社會的矛盾和危機的不斷迭起，人們受到戰爭、競爭、動**、恐懼、孤獨、絕望等無窮的威脅和磨難，人們遭到的損害日益加劇，人的問題日甚一日地突出出來，人們對現實社會日益彷徨、不滿而發出各種抗爭。正是在這個意義上，由於存在主義強調重視研究和解決“人”“主體”“生存”的問題，因而也被認為可以將它視為一種“人道主義”。然而，從整體上和實質上看，存在主義顯然具有主觀唯心主義、非理性主義、極端個人主義等特征。在存在主義看來，人像隨風飄落的一粒種子偶爾落入世界之中，人完全是自己設計自己的未來，造就他自己。所以，存在主義關於人的本質、人的基本存在方式、個體的主體性等理論都是建立在閹割一切客觀世界（自然、社會）的聯係以及其規律性的形而上的“個人經驗”基礎之上的。

隨著存在主義哲學的產生和發展，這種哲學便被引申到教育領域。19世紀末，德國哲學家尼采（F. Nietzsche）基於他的“權力意誌”論和“超人”學說，把個人的意誌強調為一種使人不再受任何在人之外的、淩駕於人之上的、非人的力量支配，而成為一個自由的實體，成為自己的主人、成為世界的主人的力量，而且認為，我們對我們的生存必須自己負責，因此我們要做自身的真正舵手，決不容許我們的存在類似一個盲目的偶然。[2]尼采的這些觀點與存在主義的“人”論有很大的共同性。正是在這些觀點的基礎上，尼采在他所寫的《論德國教育製度的未來》中，融入了存在主義思想。他尖銳地指責當時德國的教育製度，並從強調培養“超人”的角度，提出改革德國教育的建議，從而最早地表達了存在主義教育思想。

20世紀初第一次世界大戰爆發，二三十年代資本主義周期性經濟危機越演越烈，法西斯主義在一些國家推行專製統治，使人們的生存和生活受到空前嚴重的威脅。接著，第二次世界大戰更是給全世界人民造成了極其深重的災難，帶來了不可言狀的沮喪、彷徨和絕望。每一個人和人類社會究竟應該怎樣生存下去？人的存在和價值究竟是什麽？自然便特別成為存在主義者們密切關注的問題。而一些存在主義哲學家在致力於這類問題的探討、研究和論述的同時，都不同程度地涉及教育或發表教育專著，從而將存在主義教育思想形成一種思潮。

例如，奧地利宗教哲學家布貝爾（M. Buber，文中譯為馬丁·布伯）早在1923年所寫的《我與你》這一著作中，就從有神論的存在主義觀點出發係統地闡明了他自己的所謂的“關係哲學”，並基於他的“關係哲學”，論述了有關教育目的、教育方式等問題，開創了存在主義的教育對話理論。1939年後，布貝爾相繼發表《品格教育》《人與人之間》等著作，進一步闡發了他的存在主義教育思想。

在20世紀30年代，傾向於基督教存在主義的德國哲學家弗利特納（W. Hitner）也用存在主義思想研究教育問題。他認為，教育實質上是學習者以知識傳遞過程為媒介所進行的“自我陶冶”，教育過程是教育者通過人格與人格的“教育碰撞”，引導受教育者複歸於自己的過程。

作為德國存在主義創始人之一的著名哲學家雅斯貝爾斯，從30年代起發表了大量著作建立他的“生存哲學”。他認為，“人是什麽以及人能成為什麽”，既是哲學思考的根本問題之一，也是教育學的根本問題之一。因此，不僅在他的哲學著作中蘊含了有關教育的論述，而且他還發表過《大學的觀念》《什麽是教育》等教育專著。他反對專製，反對戰爭，反對一切對自由的漠視和悲觀態度，以及反對現代科學技術的發展對人的自由的絞殺。他反對壓抑人的自我發展的教育製度，強調“教育即生成”，認為隻是為了科技、經濟和軍事目的的教育，不是“本真的教育”，應該“通過教育使具有天資的人，自己選擇決定成為什麽樣的人以及自己把握安身立命之根”，強調“對話是探索真理和自我認識的途徑”，“人的回歸才是教育改革的真正條件”等。[3]雅斯貝爾斯大力宣揚所謂“新人道主義”。他顯然推進了存在主義哲學和存在主義教育思想的新發展。但是他的“新人道主義”理論具有神秘主義和信仰主義的特點，他的教育思想本質上也立足於資產階級人性論的基點，這是由於他作為有神論的存在主義者所不可避免的根本要害。

第二次世界大戰後的五六十年代，基於人們對戰爭的反思，以及麵對新的冷戰和西方社會的種種危機，包括“教室裏的危機”，助長了存在主義在歐美的進一步發展。

作為當代存在主義教育思想的主要代表人物之一的德國學者波爾諾夫（O. F. Bollnow），在新的情況下，不僅從存在主義，而且從生命哲學、人類學乃至精神科學出發，對教育進行了開拓性的研究。在此基礎上，他還進一步闡發了存在哲學與教育學的關係，並提出了“教育學中的人類學考察方法”、“非連續性”教育、“純樸道德”教育等富有新穎性的教育理論，從而發展了存在主義教育思想。

但是，由於20世紀50年代以後美國各種社會問題和危機迭起，社會矛盾激化，存在主義的中心遂從歐洲轉移到美國。20世紀六七十年代，一批存在主義的代表人物出現在美國，同時，也產生了一些存在主義教育思想的代表。例如，莫裏斯（V. C. Morris）著有《教育中的存在主義》《存在主義與二十世紀人的教育》等，他聯係美國學校教育中的問題，論述了存在主義對教育理論和教育實際的意義。格林（M. Greene）則在其編著的《教師的存在主義遭遇》《作為陌生人的教師》中，從存在主義的角度探討了有關教師的問題。克·穆斯塔克斯也在其《異化教育和存在主義的生活》中，闡述了所謂學校是現代社會中加強異化的一個有利因素，並認為教師本身就是異化了的人。而丹頓（D. E. Denton），特勞特納（L. Toroutner）和範登堡（D. Vandenberg）等人則分別通過他們的《教育中的存在主義與現象學》《存在主義、現象學與教育哲學》《現象學與教育研究》等論著，力圖將存在主義和現象學都導入教育學。

在美國的存在主義教育思想代表人物中，最著名的當推奈勒（G. F. Kneller）。他在《存在主義與教育》等著作中，對存在主義教育思想進行了全麵的研究和闡發。他雖然也承認存在主義教育思想的某些缺陷，但總的來說是對存在主義教育思想表示讚賞，並對其予以高度評價，認為它“指示了改革教育的道路”[4]。奈勒的一係列著作和思想在美國產生了較大的影響。

在20世紀六七十年代的美國，存在主義教育思想曾盛極一時，作為一種現代教育思潮，真可謂達到了它的頂峰。

存在主義教育思想雖然含有一係列獨特的教育觀，但似乎並未形成十分明確的、係統化的、嚴密的教育思想體係。要深入了解和研究存在主義教育思想，隻能對有較大影響的存在主義教育思想代表人物的教育觀和教育理論進行探討。

下麵各節將分別評介布貝爾、波爾諾夫和奈勒等人的存在主義教育思想。