第一節 激進主義教育思潮的思想淵源和時代背景
一、思想淵源
當代激進主義教育思潮的產生有其深遠的思想淵源。
有的教育學者把當代激進的教育思潮稱為現代浪漫主義教育思想，並將其和18世紀一些浪漫著作家的社會理想主義尤其是盧梭的教育觀聯係起來。他們認為，盧梭關於人性本是善良的，教育的目的是促進兒童的自我發展，應讓兒童選擇他們自己的學習，不應設置固定的課程，教育不應與生活脫節等觀念，為一些現代激進主義教育評論家提供了基本的教育哲學基礎。[2]應該說，這種意見是有其一定依據的。
杜威（J.Dewey）的實用主義教育哲學以及進步主義教育思想是現代激進主義教育思想的另一重要思想淵源。杜威及其他一些進步主義教育家對傳統的公立學校課堂教學以教師為中心，遲鈍死板，缺乏獨創性，壓抑學生的個性發展等弊端提出的尖銳批評，對加強學校與社會之間的關係、尊重學生自己的生活經驗和學習主動性，主張把學校建成為社區的一個富有生氣的活動中心和促進當地社區乃至整個社會的改造的杠杆等思想，在美國20世紀二三十年代的教育改革事業中發揮了一定的積極影響。20世紀40年代以後，盡管由於各種原因，進步主義教育受到了越來越多的批評和攻擊，至20世紀五六十年代，進步教育運動逐漸衰落了，但是，杜威教育哲學和進步主義教育中一些富有生命力的思想和觀點，卻仍然給一切致力於教育問題探索的人們以啟示和激勵，引起他們在新的時代背景下對教育改革進行新的大膽思考。特別是杜威既肯定設立學校的必要性和合理性，但又從不把學校擴展到無所不在的程度的思想，以及杜威關於學校應該教育全體兒童，但又指出不能期望學校能為兒童提供全麵教育，而應充分看到社會其他部分具有教育潛力的見解，對當代一些激進主義教育評論家的觀點的形成，顯然具有重要的影響。正如美國教育學者理查德·D. 範斯科德等人指出的，古德曼在其《強製的錯誤教育》（Compulsory Mis-education）等著作中重視偶發的教育，在伊裏奇的《非學校化的社會》（Deschooling Society）和賴默的《學校已經死亡》（School is Dead）中提出“非學校化”教育，貝賴特的《我們需要教育嗎？》則試圖把個人的選擇製度化，大大縮小學校教育在教育方麵的作用。上述4位激進的教育評論家都“在追求把教育理論的研究建立在經驗的性質之上和約翰·杜威聯係了起來，即經驗被選用來加強個人當前的機會，實現個人始終存在著的人性，並提供未來發展的承諾”；都在探索學校教育和社會教育的兩難處境，不過他們之間的觀點也有差異，“杜威不穩定地停留在兩難處境的一角（學校的潛力），而伊裏奇和賴默則是停留在另一角（社區的潛力），就古德曼和貝賴特的問題來說，解決這個兩難處境的各種策略都是可行的”。[3]
對當代激進主義教育思想產生過重要影響的，還有尼爾（A. Neiu）的自由教育思想及他在薩默希爾學校的辦學實驗。例如，尼爾關於兒童一生下來就是善的，應通過教育這一手段給兒童以自由發展，使他們獲得幸福和快樂，以達到社會的改良；學校應該適應兒童，而不是使兒童適應學校；應該從小培養兒童自我管理的能力和習慣等基本觀點就不斷受到古德曼等人的引證和闡發。
激進主義的教育評論家和改革設計者們雖然吸取了盧梭、杜威、尼爾等人的有關教育思想因素，但他們並不是簡單地複述這些前人的觀點，而是緊密結合新的時代背景，針對美國當時學校教育的現狀，開拓性地提出他們的教育理論和改革設想。
二、興起的時代背景
影響美國20世紀六七十年代出現激進主義教育思潮的直接原因，主要有以下幾個方麵。
（一）20世紀五六十年代美國教育改革的困境
第二次世界大戰結束後，美國為恢複和發展教育事業，解決戰爭期間留下的一些問題，在1944年，國會通過了《退役軍人重新適應法》，以處理退役軍人的就學和就業問題。為解決廣大青年適應戰後生活的要求，1946年美國聯邦教育總署建立了“青年生活適應教育委員會”，促使全美國數千所學校采納生活適應訓練計劃。為緩和由於教育上的種族隔離而引起的國內社會矛盾，1954年，美國聯邦最高法院否決了1896年使學校種族隔離合法化的“分離但平等（separate but equal）”的原則。上述措施，對美國戰後初期的教育發展無疑產生過積極影響，也曾受到公眾的歡迎。然而，從20世紀50年代後期開始，美國社會各界對美國公立學校教育的批評和爭議卻越來越多，越來越激烈，主要問題如下。
1.認為美國學校教育質量差
許多人士指出，由於美國學校教育過分強調適應，強調活動和個人興趣，從而導致降低了基本的學術或技能的教學，結果是不僅學生的學業成績不高，甚至在下一代中造成了大量新的文盲或半文盲。而1957年蘇聯衛星上天後，美國朝野都為之震驚，廣大人士紛紛將美、蘇在科技方麵的差距歸罪於學校教育的不當，要求改革學校教育、提高教育質量、加快培養“精英人才”的呼聲日趨高漲。
2.“向貧困宣戰”的失敗
第二次世界大戰後，美國的經濟發展較快，但廣大黑人和有色人種以及低下階層仍處於極度貧困之中，這迫使他們不斷站起來爭取改善這種狀況。美國政府迫於種種壓力，曾於20世紀60年代初宣布“向貧困宣戰”，並先後頒布了《民權法》《經濟機會法》和《小學和中學教育法》等法案，試圖從各方麵來緩和種族矛盾和貧困問題。美國政府當局還特別強調通過增加教育投資、擴大教育機會來解決上述問題的有效性。據此，美國政府又於20世紀60年代中期提出了包括幾十個補充項目在內的所謂“補償教育”計劃。教育界人士也宣稱，教育機會均等將為改變人們的社會不平等提供條件，貧困也將消除。而在黑人和少數民族以及低下階層中也有許多人對教育寄予厚望，視教育機會為擺脫不利地位的唯一途徑。盡管上述法案和計劃的實施，對促進教育發展、擴大教育機會起了一定作用，但是，人們發現，教育投資和學生學業成績的差異並無緊密的聯係，擴大教育機會也沒有帶來種族和個人的經濟成功或地位的多大變化，嚴重的貧困和不平等仍然存在。“向貧困宣戰”的失敗，激起了人們的深思：為什麽增加教育投資、擴大教育機會未能實現人們渴望的平等和消除貧困？貧困和社會不平等的根源到底在哪裏？怎樣的教育才能真正有助於貧困的消除和平等的實現？許多教育家要求應考慮美國教育重新定向。
3.教學改革的不盡如人意
麵對美國學校教育質量差，增加教育投資和擴大教育機會也未能真正有效地解決貧困和不平等等問題，加上蘇聯衛星升空的挑戰，美國政府當局和社會各界都認為必須大力改革美國現行教育，特別是必須加緊開展教學改革。
1958年9月美國國會通過和頒布《國防教育法》後，除加大教育撥款，在教育體製上也稍有調整（如新設“中間學校”），主要是引發了戰後美國第一次教學改革。這次教學改革是以課程改革為中心，它要求重視科學技術的新發展，更新教學內容，加快教學手段現代化，注意發展學生的能力等。這次教學改革的方向基本上是正確的，也取得了一定的成績。但由於過分強調提高教學內容的理論水平，導致了理論脫離實際的傾向；過分增加教材的難度，造成了學生負擔過重；過分強調學生自我學習，從而放鬆了教育管理；等等。這一係列新的問題表明，這次教學改革並未取得人們所期望的成功。學校教育和教學的質量究竟意味著什麽？如何改革學校的教育和教學才更有益於年青一代的成長？諸如此類問題，進一步激起了人們的探索。
總之，麵對美國學校教育的現狀，許多社會評論家和教育批評家都對美國教育的改革極為關注。教育改革越麵臨困境，各種教育改革的意見和設想也就越多。
（二）社會改造學校的嚐試
在20世紀60年代，基於對美國公立學校教育存在的種種弊端的批評，對這種學校教育在“向貧困宣戰”中所能起的作用的思考，許多美國人士指責公立學校已成為地方當局控製的最後堡壘，實質上是一個為“壓力集團”服務的官僚機構。他們認為，必須全麵重新審視公立學校的職能。還有一些人士則進一步認為，消除貧困和不平等的“唯一途徑”也許是建立窮人和少數民族自己的社區，以及創辦和發展多種多樣不同於正規學校的教育形式。因此，隨著爭取民主權利運動的發展，一時在美國許多地方出現了各種較靈活的學校。比如，在南部各州，許多社區建立了“自由學校”，這種學校專為黑人兒童服務，不承認實行種族隔離政策。在北方一些城市，在反種族隔離政策的期間，社區成員和家長便在教堂的地下室或商店前建立“繼續學校”“街頭中學”“馬路學園”“收養中學”等教育機構。這類學校比較靈活、自由，不考核出勤，沒有退學製，學習計劃由學生自定，甚至沒有固定的上課時間，有的課程在學校學習，有的學科則到有關的現場學習。這類學校一般受到某些基金會或工商企業的資助和支持。這種社會改造學校的嚐試，特別受到一些激進主義教育評論家的關注。在他們看來，這類教育形式也許為年青一代的成長提供了更有生氣的教育模式，它更有利於教育的大眾化，有利於教育與生活實際的聯係，有利於發揮兒童學習的主動性。
（三）“製度化教育”的弊端日趨突出
20世紀學校教育體製的主要特征，就是日益完整地反映工業化時代對勞動者的要求。即為了培養能夠在機械化、標準化、專業化、程式化、科學化、同步化的現代生產流水線上勞動的角色，遂不斷完善學校教育的製度化、統一化、標準化、專業化、集中化。這種“製度化”的從小學到大學的正規學校教育係統，到20世紀中期，隨著它的封閉性、強製性、統一性等特點的更加突出，它妨礙個性和潛能的發展、不利於人們自主學習等弊端也就越顯著、越嚴重。
隨著第二次世界大戰後科學技術的突飛猛進，特別是信息技術的發展及其在生產和生活中的應用，出現了傳統工業正在被新型工業所取代的趨勢。有的學者將這種趨勢視為由工業社會向信息社會（或稱“後工業社會”等）過渡的開始。這種趨勢，將使社會的工作類型大變樣，機械的、簡單重複的、分工過細的工作將逐漸減少，從而也對勞動者和每個社會公民日益提出新的要求。未來社會的成員不僅需要有較多的文化知識，還要善於適應迅速變化的環境，要富有個性和創新精神，要終身學習。這反映在教育上，就是要求改革“製度化”教育的觀念和體製，突破傳統學校教育的模式，探索新的教育體係。有些學者還認為，大眾性信息媒介工具的廣泛運用及其教育作用的日益增長，正為這種改革創造著條件。
總之，從20世紀50年代末開始，在美國，教育改革的呼聲不斷高漲，各種改革教育的意見和設想沸沸揚揚，競相出台。而激進主義教育思想的倡導者和推行者跟其他許多教育評論家和改革者的主要不同之處，就在於當眾多的後者都寄厚望於美國現行公立學校的改進和完善，致力於呼籲一般的教育結構改組、加強國家對學校教育的幹預、加大教育投資、擴大教育機會、開展教學改革、加快教學手段現代化、著力提高學生的學業成績等的時候，他們卻異軍突起，采取更為激進的態度，激烈地批評美國的現行公立學校教育製度，傾向於教育“非製度化”，甚至主張“非學校化”，在社會上“取消學校教育”。
此外，隨著第二次世界大戰後世界許多國家教育的大發展而出現的“世界教育危機”，以及20世紀60年代西方各國學生運動的高漲，也使一些激進主義思想家對學校教育的功能深感疑惑和憂慮。