第二節 古德曼的“自由學校教育”思想
保爾·古德曼（Paul Goodman，1911—1972）是美國當代著名的社會批評家和教育評論家。他從20世紀50年代開始對美國當代年青一代成長問題的探討和現行公立學校製度的直率批評，以及關於教育改革的一些設想和建議，開啟了美國20世紀六七十年代的激進主義教育思潮，在教育界產生了廣泛和深遠的影響，從而被視為“自由學校（free school）”教育運動的首倡者和“非學校化（deschooling）”思潮的先驅。
古德曼曾在芝加哥大學、紐約大學、威斯康星大學等多所大學執教。他早期致力於文學創作，期望成為詩人、小說家，但未獲成功。20世紀50年代以後，美國學校教育中出現的諸多問題和激烈爭論，引起了他的興趣，使他轉向對教育問題的研究。他走訪和考察了許多學校，發表了一係列教育著作，如《荒謬的成長》（1960年）、《學者團體》（1962年）、《我生活會屬於我》（1963年）、《強製的錯誤教育》（1964年）、《新改革：過時的保守派的筆記》（1969年）和《自由與學習：選擇的需要》（1971年）等，提出和闡述了他的教育思想。
導致古德曼重視教育研究的主要現實因素，是1957年蘇聯發射人造地球衛星給美國朝野帶來的震驚和美國廣大人士對學校教育的批評。正如和古德曼同時持有某些相似看法的埃·Z. 弗裏登伯格（E. Z. Friedenberg）所說的，這為古德曼關心了解美國社會中兒童和年輕人的困境打開了一個缺口。[4]但從思想淵源上說，古德曼則深受19世紀西方自然主義教育思想和美國傑弗遜（T. Jefferson）的民主主義以及後來杜威所提倡的進步教育和尼爾的自由教育的影響。正因為這樣，古德曼也試圖通過所謂“自由學校”教育來實現他關於教育和社會的理想。
一、論人的成長要素
古德曼在他的所有教育著作中，都把“成長（growing up）”作為一個中心概念，並反複表述了他對年青一代如何能更好地成長的基本觀點。
首先，古德曼明確肯定人性（human nature）是人之成長為人的基礎。他考察了近代社會關於“人性”概念的曆史發展。他既不讚同粗暴地將人性視為人的動物性，也反對把人性簡單地指為人類才有的特性，如理性、創造性、博愛等。他傾向於認為人性是由上述兩個部分構成的。他說，正如弗洛伊德（S. Freud）所試圖證明的，在人性中有著非常衝突的機能，它使得人有可能吸收文化，隻有這樣的社會動物才有可能成為有教養的，教育的每一個步驟實質上都是困難的社會衝突的解決。[5]在古德曼看來，人性是“一種發展的潛能（potentiality），既不是文化的，也不是空白的，但它使得人有可能接納文化。我們必須讓‘它’顯露出來，向‘它’提供發展的機會，而不要妨礙‘它’”。[6]兒童的“成長”，也可以說是人性在適當環境中的顯露和發展。
古德曼認為，年青一代的成長，像任何不斷發展中的機能一樣，要求環境中有適當的客體去滿足他們的各種需要和能力發展，直到他們能更好地選擇或創造自己的環境。不論“成長”是正常的或被扭曲的，都受客觀環境的影響。沒有適合年輕人成長的客觀機會或阻礙他們接觸有益於成長的環境，年輕人將自發地為他們自己尋找或建構異常的事物以代之，這正是人性的力量所在。然而，完全讓年輕人自己做出的選擇和建構很少是美好的，通常是愚蠢的，甚至是災難性的。而讓年輕人隻順從統治的社會製度，則將使他們中的大多數成為冷漠、失望和玩世不恭的人。因此，必須為年青一代的成長提供合理的環境，特別是合適的教育和生活。但是，在古德曼看來，美國社會看似十分富裕，但在提供能促進年輕人更好成長的基本客觀機會和有價值的目標方麵，卻極為缺乏。人們沒有受到認真的對待。在這種情況下，一個平常的兒童要成長為一個有用之才，是十分困難的。這實際上是一種“人類資源的浪費”[7]。
人的成長雖然離不開社會和文化，但古德曼並不完全讚同某些社會學家將人的成長解釋為就是個體“社會化”，而且還把個體“社會化”視為將一定社會的文化強加在社會成員身上，從而使個體“社會化”成了“教他文化（teaching him the culture）”的同義語。在古德曼看來，這種觀點和主張很可能隻強調年青一代適應社會製度，而漠視人自身發展中的各種需要；隻重視強製地向年輕人灌輸占統治地位的文化，而忽視為年輕人的成長提供整個適宜的社會環境；隻注重訓練年青一代擔負和執行文化，使他們湮沒在他們所繼承的文化之中，而壓抑人們的創造性。古德曼認為，年青一代被不適當地“社會化”，也許是反人性或對人性沒有價值的，顯然不利於人的成長。[8]
在古德曼看來，教育固然對年青一代的成長有重要意義，但由於現代學校是工業社會“高度組織化體係”中的組成部分，學校教育存在許多局限和弊端，因而更應該重視社會環境對年青一代的重大影響，並將教育紮根於個人經驗和群體生活之中。他在《荒謬的成長》中還具體論述了“工作”“階級結構”“才能”“愛國主義”“婚姻與性”“信念”“競爭”“組織製度”“群團”“保守與變革”等因素對人的成長的影響，並對美國社會在這些方麵給予年輕人的有害影響做出了分析和提出了批評。
古德曼認為，“工作（job）”是影響年青一代成長的第一個重要因素。當人沒有足夠的有價值的工作時，是很難成長的。而所謂“有價值”的工作，即既確有效用，又要求運用人的智慧和能力，並能使人保持人格和尊嚴的工作。可是，在當代西方社會卻很難找到一種真正能使人十分愜意而又有活力和價值的工作。因為在西方的工廠製度下，人在生產過程中處於被動地位，喪失了主動性，不僅對自己的工作既無愛好也無熱情，甚至正如馬克思所說的，工人還被勞動異化了。學校教育則不斷按照這種社會對勞動者的要求去訓練年青一代，並指導他們去謀求一個所謂合適的“工作”。這對年輕人的成長會產生什麽結果，是可想而知的。
在古德曼看來，作為文化的重要內容的愛國主義對年青一代的成長具有重要意義。他說：“愛國主義是兒童時代和青春期的文化。沒有這第一步的文化，就注定會一無所獲地對待科學、藝術、人道和上帝這些人類文化。”[9]不過，古德曼認為，美國雖一直在提倡愛國精神，並通過各種途徑向年青一代進行愛國主義教育，但卻逐漸失去了其真實的內涵。特別是20世紀以來，由於不斷出現不光彩的和欺騙性的政治事件，由於社區的變動及其功能的削弱等，使得年輕人不再輕信那些悅耳的愛國說教。
“信念”也是年青一代成長過程中的一種要素。古德曼說道：“一個人沒有信念，難以成長。因為這將使他不斷受到惱人的問題的困擾，如我是沒有價值的嗎？我如何證明我自己？我將有什麽樣的機會？等。”[10]古德曼認為，隻要我們仔細觀察，就會看到兒童富有初級的信念，但是由於社會沒有為他們提供足夠有價值的機會和對他們承擔切實的責任，嚴重地削弱著正在成長的年輕人的信念，以致對他們的成長帶來不良影響。
古德曼還探討了各種變革對年青一代成長的影響。這些變革包括物質環境的變化、經濟和社會的變革、政治改革、現代道德的發展以及和兒童與青少年直接有關的勞動、教育方麵的改革等。但是，古德曼認為，並不是一切變革都會對年青一代的成長產生積極的影響。他以美國社會的一些變革為例，認為有些變革不但意義含糊甚至是失敗的。它既打斷了傳統，又沒有確立新的標準，從而造成社會動**。現代社會這種不成功的變革，反而“加劇了青年人在我們社會中成長的艱難狀況”。[11]因此，古德曼雖不完全反對變革，但更傾向於為年輕人的成長建立一種比較穩定的社會環境的主張。
古德曼還強調指出，“社區”作為人們生活、工作、娛樂的基本環境，對年青一代具有重要的教育作用，是年青一代成長必不可少的條件。
總之，古德曼從多方麵探討了人的成長的重要因素，並據此進一步研討了年青一代的教育問題。
二、對美國公共學校教育的批評
盡管美國許多人士竭力宣稱公共學校教育係統取得了巨大的成績，譬如說它使每一個美國青年人為進入錯綜複雜的世界做好準備，為失業青年提供避風港，使下層社會的人得到平等的機會；它是開發創造力、傳授知識、培訓各種社會工作人員不可缺少的；等等。但古德曼卻對此不以為然。他認為，美國的公共學校教育不僅沒有達到其所宣揚的目的，而且越來越顯露出其存在的許多弊端。他對現代美國的公共學校教育係統提出了種種批評。在《荒謬的成長》中，他指責美國的公共學校“像監獄（like jail）”；而在《強製的錯誤教育》中，他則批評美國的義務教育製度已成為普遍的“圈套（trap）”。
古德曼在回顧美國公立學校和義務教育發展的曆程時指出，美國是一個移民國家，它的公立學校在推動其混合的民眾趨向民主化方麵確實是一種強大的積極力量，起過重要的作用。在啟蒙時代，傑弗遜等人提倡通過義務教育培養“公民”，而當時的“公民”意味著“社會的創造者”，而不隻是社會的“參與者”或“適應者”。他們將人民受教育視為增長其作為公民的首創精神和捍衛自由。促進義務教育產生的另一重要原因是工業化和都市化。由於當時的社會是一個對廣大民眾來說充滿機會的開放社會，“個人發展”與“社會需要”之間還比較協調，人們將為取得成功而受教育當作人的價值的一種體現。但是，現在各方麵的情況都發生了變化。古德曼認為，如今社會的各種計劃和決定的權力掌握在最高管理者手中，民主已受到嚴密的組織和控製。階級分層日益僵化。雖然新的白領中產階級的構成，曾使一般人將學曆和文憑視為獲得金錢和地位的必由之路，但白人移居市郊和黑人以及其他少數民族的人集中於城內，卻加速了事實上的種族隔離，以致使教育機會平等成為神話。下層人們實際上很難有上升的機會。公共學校教育已越來越少地反映人的價值。
在古德曼看來，美國強製的公共學校教育係統主要存在以下弊病。
第一，強製性和標準化壓抑學生的自由發展。古德曼指出，大工業生產的發展和民族國家的興起，促使強迫的義務教育為所有兒童提供了一定平等的教育機會。但義務教育製的統一性和標準化，卻要求公立學校在班級人數、教材內容、教學目標等方麵都執行統一的標準。這種學校教導學生的是，最好循規蹈矩，不要多話，生活中不能有自動性和自由精神，上完學即步入本質相同的職業、文化和政治生活中去。這是“使國家規範社會化和納入國家‘需要’的教育，是誤導式教育”。[12]“學校的擁塞狀況和政府的幹預，使得對個性的注意和真正的教學成為不可能。……以致可以說，義務教育常像監獄。”[13]
第二，強製的思想灌輸扼殺學生的主動性和創造性。古德曼認為，由於兒童的無知、軟弱，因而在任何社會和各個曆史時期，兒童都成為思想灌輸的對象。在現代社會，對兒童的思想灌輸雖然不像以往那樣采取體罰等可惡的手段，但是由於兒童在選擇性和主動性方麵仍受到種種嚴重的限製，使他們大大失去了和人們以及實際情況的接觸，因而仍隻能接受單一的思想灌輸。在這種情況下，“不管有多少教育和教養的機會，也很難使一個美國兒童成長為具有獨立性，使他能發現自我，保持好奇心和創造精神，具有科學的態度，好學的習慣，旺盛的進取心的人”。[14]
第三，脫離實際需要的教學不利於兒童的成長。古德曼認為，美國現行的學校教育製度使得年輕人的成長隻有一條路，即讓他們在兒童和青少年時代花4～10年在學校學習課文，而不顧這種學習是否的確為兒童的成長所必需。例如，現行公共學校的閱讀教學，由於過分強調通過學習課文來掌握語文，這不僅加重了學生的閱讀學習負擔，而且忽視了實際活動中的自然交往和對話對發展語言的重要作用。特別是通過程序學習和教學機器去學習語言，在古德曼看來，更是不恰當的，因為在實踐中沒有一個人像教學機器那樣吞吞吐吐地說話，建立在工藝機器基礎上的教學是不符合自然的。又如，古德曼指出，現行學校的科學教學也因過分強調通過教科書的學習而掌握各種規律和資料，忽視了學習科學應該結合工作和經驗，忽視科學教育的重要問題是科學的益處，學習控製科學，以及學會利用科學。
第四，嚴格的監督和管理容易引起學生的不滿和敵意。古德曼認為，現行學校由於班級大，人數多，各科教學的要求和程序又統一化和標準化，學生對學習缺乏真正的興趣，因而往往靠嚴格的紀律和管理來維持學校的各種秩序。但嚴格的監督和管理又容易引起學生的不滿和對學習的厭倦，甚至促使學生逃學。這樣，很可能造成惡性循環。
古德曼指出，盡管美國為發展公共學校而耗費巨額資金，動用大量人力，但由於公共學校教育中存在諸多弊病，必然使美國兒童的成長並不令人滿意。例如，因許多學生的學習成績不佳而引起家長和廣大社會人士的關注和批評；中途退學問題日益嚴重，更受到人們的指責；青少年學生犯罪的頻繁出現，尤其令人擔憂。在古德曼看來，強製的學校教育既未能使年青一代得到很好的成長，也未能為國家和社會培養真正合格的公民。這樣的公共學校教育體係應該堅決加以改變。他說：“義務教育製度已成為普遍的捉弄人的圈套，已無可取之處。許多年輕人，包括貧窮的人和中產階級，也許最好是離開它。這個製度已沒有存在的必要，甚至最好沒有任何正規的學校教育。”[15]
三、關於教育改革的設想
關於怎樣建立一種能更好地促進年青一代成長的教育係統，在古德曼看來，首先，必須明確認識到“教育是社會的一種功能”，是實現“社會需要的一種工具”，同時，“它本身又是千變萬化的社會的一個組成部分……不斷受到社會需要的推動而發展和變化”。[16]其次，應該充分地看到，人的成長是各種因素對人的影響過程，其中正規的學校教育不過是這個過程中的“一個適當的輔助”，“自動的學與教決定著教育的效果，影響其參與者的好與壞”。[17]因此，“教育必須是自願的，而不是強製的，因為除非依靠內在的動力，不可能有自由的成長”。[18]最後，應該堅持因材施教。由於每位學生的天性、文化背景、習慣、所懂的語言等存在差異，因而“教育機會應該是多方麵的和多樣性的，必須減少而不是擴大固定不變的單一的學校教育製度”。[19]應該讓年青一代為自己的自由發展做出最佳的選擇。
古德曼在《強製的錯誤教育》一書中具體地提出了6點關於替代強製性義務教育的建議。
①少數班級“幹脆不要學校”。這類兒童應選自過得去但不一定有文化的家庭。他們應當是鄰居，並有足夠數量，以便組成一個相互交往的集體。這並不妨礙孩子們的學習，隻要有4～7個月的良好教育，正常兒童就能學完學校前7年的學業。
②少數班級也無需校舍，隻要提供教師和利用城市本身的街道、咖啡店、商店、電影院、博物館、公園和工廠等作為學校。兒童可以在這些地方學到比在校內學習那些抽象的學科更為真實的知識。這樣的班級每個最好不超過10人，並配備一位教師。古德曼將此稱之為“雅典教育模式”。
③在校舍內外，可請社會上沒有教師執照的成年人，如藥商、店主、技師等，作為適當的教育者，以幫助年輕人進入成年人世界。
④允許學生自願出席，不加強製。如果是好教師，就不會有人缺課。義務教育法對強製家長送兒童上學是有益的，但它不應使孩子們最終落入圈套。
⑤把城市學校分散為20～50個人的小單位，並安排在商店門前或俱樂部。這些小型學校裏備有電唱機和彈球遊戲機，可以把遊戲、社交、討論和正規教學結合起來。有特別的活動時，可以把這些小單位匯聚到公共講堂或體育館，以產生一種大團體感。
⑥使用學校的一小部分經費每年送兒童到經濟上不富裕的農場去生活2個月，也許可以將來自不同家庭的6名兒童交給一位農場主。這樣，可讓一些城市裏的孩子參加農業勞動，懂得另外的生活方式。[20]
古德曼在後期所寫的《自由與學習》和《小型學校》等論著中，進一步闡述了他關於自由學校教育的思想和建議。古德曼說他所主張的自由學校教育，一是指應該廢除學校中各種形式的等級，不應該存在種族隔離和因家庭收入而形成的不平等；二是給兒童的學校教育機會應有多樣性，讓兒童有自由選擇的可能性；三是學校應該完全由學校自己的教師、兒童和家長進行管理，應讓年輕人發揮主動性和積極性；[21]四是應使偶然的教育成為學習和教學的主要手段，以推遲社會化和保護兒童自由成長的方式來設計小學教育學。[22]
古德曼的自由學校教育思想還突出地表現在他關於“小型學校”的設想中。古德曼認為，不是要完全廢除學校，僅僅為了保護出身於不良家庭的兒童，就應該有某些類型的學校，因此他建議創辦所謂“小型學校”。
“小型學校”的主要特點是規模小，一般容納約28名12歲以下的兒童和配置4位已成熟的人（有執照的教師、炊事婦女、學院的高年級生和退學的青年學生各一人）。這種學校必須設在靠近兒童家庭的地方，可以利用當地的房舍或現存學校。這樣既可增強它作為現實世界的一部分的意義，也便於兒童從學校逃回家庭，或從家庭逃至學校。古德曼雖然希望12歲以下的兒童都生活於這種學校，但學校沒有嚴格的出席規則和要求。[23]這種學校應該是快樂和有趣的；成年人不應給小型學校以預定的目的或目標；前5年沒有設置標準的課程，直到12歲仍未安排正規的學科；學習內容不但不是由教師組織，而且教師對學習內容不應有任何先入之見或規定應學什麽。
古德曼認為，對於12歲以上的兒童來說，現行中學也是一種浪費。既然按照科南特（J. Conant）的說法，隻有15%的人有學術傾向，為什麽要強迫85%的非學術傾向的人擠在中學？他建議那些準備考大學的人可以回到小規模的預備學校裏。這種小的預備學校可以是6名學生，3位教師（分別教自然科學、社會科學和注意人性問題）；可和一所大學掛鉤，或由將要大學畢業的學生擔任教師。一個有學術才能的青年可在此學習三四年，作為進入大學的準備。而對於大多數人，最好是去幹他們自己的事，或去當學徒，這比學習課文更好，他們將會發現更適合自己的職業。
關於大學教育，古德曼認為，現行的大學向青年人灌輸的知識，大多是乏味和用不著的知識，因而很難培養出對國家和社會有用的人才。在古德曼看來，大學是學習專業的學校，規模可以很小。他建議以學者團體來取代大規模的大學和學院，因為大學的工作就是教與學，這是教師與學生之間的事，現行的大學管理是多餘的。
古德曼在對年青一代的成長和教育問題的探討以及對美國現代製度化學校教育所提出的一些批評和改革建議中，強調重視兒童的個性發展和自由選擇，反對任何強製性的教育，主張學校教育類型的多樣化和小型化等，具有人本主義和理想化的特征，也有一定的開創性和預見性。
但他對美國現代學校教育的批評，大多是印象主義的，缺乏深入和係統的分析。他雖然也常提到經濟與學校的關係，但未揭示貫穿這種關係中的機製。[24]他籠統地把“義務教育”“學校教育”和“強製教育”等同起來，從而表現出一些含糊甚至矛盾的觀點。他所提出的教育改革設想，過分強調兒童自身的需要、興趣、個人選擇、主動性和生活經驗的意義，很少談到課程問題，特別是其忽視科學。他提出了一些急進的改革意見，但他並未深刻了解隻有對社會進行根本性改造才能真正改善教育。