第四節 賴默、波茲曼和溫加特納的教育思想

埃維裏特·賴默（Everett Reimer）是與伊裏奇齊名的激進主義的教育思想家，伊裏奇曾在《非學校化社會》一書的序言中說：“我對公共教育的興趣歸功於埃維裏特·賴默。”正是在賴默的影響下，伊裏奇才開始關注教育問題，對人們習以為常的義務教育製度提出懷疑和批判。

賴默與伊裏奇1958年相識於波多黎各，共同的誌趣使他們不僅成為生活中的好友，而且也成為教育思想上的牢固同盟者。他們在由伊裏奇創辦的“多文化交流中心”經常相互促談，交流思想見解，在各自發表自己的著作前，這種經常性的學術交流、對話活動已經進行了十餘年，1967年以後，這種相互的思想交流還成為一項定期安排的活動。因此，賴默的教育思想與伊裏奇十分接近，他們都對傳統的學校製度提出了強烈的批判，都要求廢除學校而代之以學習化的社會。賴默的教育代表作《學校已經死亡——教育中的選擇》（School is Dead：Alternative in Education）發表於1971年，比伊裏奇的《非學校化社會》略晚一年。伊裏奇在1970年出版《非學校化社會》一書時，賴默也在考慮出版自己的著作，伊裏奇為此把這兩本著作的出版看成“共同研究的各自觀點”的表述。而實際上“共同的研究”和交流已使兩人的教育思想一脈相承，以至於羅賓·巴勞（Robin Barrow）在《激進的教育——自由學校和非學校化的批判》（Radical Education—a Critique of Freeschooling and Deschooling）一書中將賴默和伊裏奇的激進教育主張放在同一章節中作為一個整體加以介紹和批判。

在對學校製度的批判方麵，賴默認為美國的學校實際上是將4種社會職能集於一體的，這4種社會職能是：照管、社會角色選擇、思想信仰灌輸和教育，且它們通常是以發展技能和知識的形式表現出來的。[38]在賴默看來，將“照管”作為學校的職責是錯誤的，這不僅要平白增加大量的教育經費，而且從整體上看，也不適合處在不斷發展成熟中的學生。因為兒童隻是在早期需要照管，學校將對學生的“照管”作為自己的職責就等於把自己變成了軍營、監獄或精神病院之類的機構。在學校的社會角色選擇問題上，賴默考察了學校在社會地位分配過程中的作用，他把學校的社會地位分配職能稱為“把青年分到他成年後將占據的各種社會職位的分類”，對賴默來說，這種“學校的職業選擇是多餘的，而且對個人通常是災難性的……職業選擇的主要職責根本不是個人的選擇的問題，而是學校製度繼續生存的問題……退學的年齡決定了男女兒童是否因其身、手或腦的勞動而得到報酬，也決定了他們得到多少報酬。這反過來大體上決定了他們能在哪裏生活，他們能與誰交往，以及他們如何度過有生之年”。[39]在賴默看來，社會變化極為迅速，學校在學生身上花費了大量的經費和時間之後，未必能使學生在社會上謀得相應的工作。更為有害的是，在一個學校化的社會中，文憑或證書成為主宰個人命運的東西，且滲透到了社會的每一個領域或方麵，以至於“一個垃圾清掃工也需要文憑”。[40]由於個人的發展機會是由學校中的學業成績決定的，而實際上就是由文憑或證書決定的，文憑或證書的獲得跟個人的努力並無多大關係，一個學生的成績的好壞“主要取決於父母的文化程度、家庭的藏書、旅遊的機會等”。賴默斷言：“一般說來，父母有文化的孩子，即使不上學也會學會閱讀，而父母無文化的兒童常常是入了學也未必學會。”[41]因此，“成績不過是將特權永久化的煙霧而已”。[42]社會信仰的灌輸及教育更是把社會的不平等直接凝固化。總之，在賴默看來，將多重社會目標集於一體的學校，已導致教育開支的劇增、教育效率的下降和社會控製的不斷加強，它在現代社會已沒有存在的價值，“學校已經死亡”。

賴默承認學習是存在某種連續性的，但他反對“學校將學習當作教學的產物”[43]，認為將學習看成教學的結果是對學習的必要條件和充分條件的混淆。與古德曼不同，賴默強調知識的學習不能局限於直接的經驗，認為通過直接經驗的學習往往是一種低效的、缺乏目標的學習方式，某些知識並不需要通過直接經驗來學習（如有關圖書分類係統的作用的知識），有些甚至通過直接經驗根本無法獲得（如熱力學第二定律）。為此，賴默主張應給學生提供不限於直接經驗的更多的學習機會。即使是學生從事操作性的活動，賴默也主張要重視這種活動的知識和理論的層麵，並為這種學習創造良好的機會和條件。

在賴默看來，現代社會學校的弊端太多，學生學習所需要的場所不是學校，而是生活環境中一切可資利用的學習資源，社會應當為每一個人都可以選擇自己的學習方式創造良好的環境。至於學什麽，怎樣學，什麽時候學，這些問題並不是由學術討論來決定的，而是由個人或誌願團體的自由選擇決定。傳統的學校所負擔的、為學生提供學習環境和條件的職能，完全可以被社會團體或場所取代。能提供這種職能的社會團體和場所的範圍是極為廣泛的，從學習原子物理的研討班到地方上的各種魚市等，都可以成為學習者的學習場所和途徑。如果說賴默和伊裏奇的教育思想十分接近、自成一體，都提出了激進的廢除傳統學校的主張的話，激進教育思想的另外兩個代表人物——波茲曼和溫加特納則共同從另一個角度提出了自己激進的教育改革的主張。

波茲曼（Neil Postman）曾擔任過美國中、小學教師和美國紐約大學教授，主要從事英語教學研究，他主編的新英文係列叢書在美國有一定的影響。溫加特納（Charles Weingartner）也有多年中學教師的工作經驗，曾在昆士學院（Queens College）任教，與波茲曼一起共同編寫過《教學中的革命》（A Revolution in Teaching）、《學生手冊——為了學校的轉向》（A Student Handbook for Turning Schools Around）等著作。波茲曼、溫加特納兩人的教育思想也極為相近，他們共同撰寫的《教學——一種顛覆性活動》（Teaching as a Subversive Activity）一書就是他們激進教育思想的共同代表作。波茲曼、溫加特納雖然與伊裏奇一樣都被稱為激進的教育改革思想家，他們也都對20世紀六七十年代美國的學校製度極為不滿，但與伊裏奇要求廢除傳統學校的主張不同，在他們看來，與其廢除傳統學校，還不如對它們加以改造利用，使學校教育的目標、內容和方法都發生根本性的變化。

波茲曼、溫加特納的教育思想是直接麵對飛速發展的科技時代所帶來的社會問題提出的，他們極為關注人類的生存狀況，具有強烈的社會危機和憂患意識。對20世紀六七十年代美國乃至人類社會的生存狀況和未來前景，他們進行了兩點基本判斷：第一，人類社會生存正受到越來越多的、史無前例的、至今仍無法解決的問題的嚴重威脅，這些問題有些是美國社會特有或特別突出的，有些則是全球性的，它們包括：社會中越來越多的精神病、犯罪、自殺、性泛濫、毒品問題，人**炸問題（包括出生率控製問題、流產問題、住房問題），空氣、水源汙染問題，糧食問題，垃圾處理問題，交通問題，停車問題，噪聲問題等。在國際方麵麵臨的問題有：原子彈問題、越南問題、紅色中國問題、古巴問題、中東問題、外援問題、國防問題等，不一而足。而在所有這些問題之上還存在著一個最為關鍵的問題，那就是“我們究竟能為解決這些問題做什麽？”[44]的問題。在波茲曼和溫加特納看來，上述問題已經給美國社會及全人類造成了巨大的衝擊，如果我們不能及時、有效地予以解決，將直接對人類的生存與否和生存狀況造成重大威脅。第二，上述問題所造成的惡劣狀況是有可能得到改善的，改善的手段就是教育，或主要要依靠教育。波茲曼和溫加特納充分估計了教育在解決上述社會問題中的作用，指出：“我們並未簡單、浪漫到認為通過教育或其他手段，所列舉的所有問題都能被解決，但有些問題是能夠被解決的，而且更多的是直接通過教育而不是別的手段解決。”[45]

波茲曼和溫加特納認為美國20世紀六七十年代在公共教育上的投資花費巨大，但美國學校在辦學目標上卻遠離人類生存最基本、最迫切的問題，“很少甚至沒有增加任何共同生存的機會，沒有幫助我們解決哪怕是一部分上麵所提的問題”。[46]盡管美國的教育也在做不斷的改革，但美國學校在辦學的基本方向上已失去了自己應有的目標，始終沒有正視未來，沒有正視人類在迅速變化的社會中所麵臨的緊迫的生存問題。在他們看來，美國公共教育在辦學方向上眼睛一直是向後看的，美國教育製度的狀況就猶如一個駕駛著身價百萬的賽車的車手，嘴裏尖聲高叫：“快！快！”眼睛卻一直盯著後視鏡，既不知自己現在身在何處，也不知自己該開往哪裏，至今還未粉身碎骨，已算萬幸了。

波茲曼和溫加特納認為，“不斷的、越來越快的、無所不在的變化”是現代社會最顯著的特征，培養能夠把握這種變化的人應該成為學校的根本目標。學校可以通過創設環境，幫助學生掌握適應在一個飛速變化的世界中生存所必需的觀念和技能。波茲曼和溫加特納把他們所要培養的、理想的人稱為能夠“探測定見（crap detecting）”的人，學校則應當是培養這種類型的人的理想機構（不像伊裏奇和賴默要廢除學校）。何謂“定見”？他們認為，“定見”就是一種未經審思就接受的思想或信念，它們與一個人生長於其中的社會主流文化有著密切的關係。人們在社會主流文化的影響下，往往不加選擇、未經批判地就接受了某些思想或信念，並把它們當作唯一正確的東西供奉起來，但這些被供奉的東西往往並不是真理，隻是在某種條件下形成的一家之言、一孔之見而已，而其信奉者卻渾然不知。“從某種角度看，人類的曆史就是不斷與尊奉‘定見（crap）’做鬥爭的曆史。”[47]在波茲曼和溫加特納看來，如果說“定見”在變化緩慢的社會中還不至於危害過大的話，那麽，在人類社會變化發展如此之快的現代社會，如不對之加以辨析和糾正，就會直接威脅到人類社會的生存。因此，現代社會的人應當是善於發現“定見”的人，教育對造就這種新型的人肩負著重要的責任：“我們要牢記，新的教育將培養這樣一種人——善於探測定見。”[48]

波茲曼和溫加特納從多個角度闡釋了“探測定見”這一術語。他們認為“探測定見”可以被理解為教育中的一種“反循環（counter-cyclical）”的做法，即強調文化中非主流的因素，突出那些被社會主要機構所忽視的價值。也可以理解為是一種“反熵反饋係統（anti-entropic feedback systems）”，“熵”是反映宇宙中自然或人工係統為減少混亂或無效性而存在的一種普遍、必然的“衰落”趨勢的概念，這個過程不可逆轉，但可以被減緩或被部分控製，控製的方法就是“維持（maintenance）”，維持的狀態是文化生活狀態的最好表征之一。“探測定見”還可理解為“反熵力量（anti entropic force）”的積聚，它要求實現充分的反饋，即不僅要了解“衰落”過程，而且還要具備及時“維持”的手段和能力，具有這種能力的人必須具有這樣的品性：能意識到變化，對變化引起的問題保持敏感性，當熵加速發展到危險的程度時，願意並有勇氣傾聽報警之聲。此外，“探測定見”也可理解為“不斷更新的社會（ever-renewing society）”或理解為“社會的自我意識（social self-consciousness）”等。

透過波茲曼和溫加特納對“探測定見”概念的多角度分析，可以發現他們力圖培養的所謂“善於探測定見”的人，實際上是對社會上各種習以為常的東西持批判反省態度、勇於麵對並善於解決不斷出現的新問題的人。這種人不僅具有敏銳的觀察力，而且“擁有‘顛覆性’的理智工具——人類學的世界觀”。[49]在他們看來，人雖然不可能完全擺脫偏見，或在實際中完全不受他所熟悉的東西的影響，但人對社會特定的思想和信念應不是無批判、無原則地接受的，一個“有能力的定見探測者，是不會被自己自然成長於其中的社會的獨斷論定完全捕獲的”，他不把自己熟悉的東西當作唯一或最好的東西，對自己生活的世界中可能存在著的偏見保持高度的警覺。“顛覆”指的就是對傳統偏見或未接受反省的“定見”的顛覆，就是對社會現狀無批判地接受態度的顛覆，在現代社會就是對居於支配地位的製度性官僚政治、技術理性和大眾媒體的顛覆。顛覆的最終目的乃在打破定見，開拓思路，“在充滿前所未有的困難、不確定性和機會的世界中，發展年輕人為生存而應用最佳策略的能力”。[50]

教育如何才能培養出“善於探測定見”的人？怎樣的教學才算“顛覆性”教學？波茲曼和溫加特納在《教學——一種顛覆性活動》一書中予以了具體的說明，並提出了如下建議。

第一，要擺脫傳統的按預定的教學計劃或教學大綱按部就班進行教學的舊有習慣，根據各種緊迫的社會問題和學生的實際情況組織學習內容。教師可以把如下問題寫在便條上：“今天我打算讓學生做什麽？”“有什麽益處？”“我是如何知道的？”等，並將便條貼在盥洗間的鏡子上或其他每天早晨容易看到的地方，這樣組織的學習內容無論對個人還是對社會都更具針對性。

第二，教師在課堂中應盡量讓學生們接觸一些他們感興趣的問題，使學生在沒有教師指導的情況下自己處理問題，並盡量避免將答案告訴學生，也不要因為沒給答案而可能發生的長時間的課堂沉寂而感到擔憂，因為沉寂意味著學生正在思考，也可能意味著學生對教師所布置的智力任務萌發敵意，但不管如何，教師拒絕告訴學生答案總體上是有益的。這將使學生進行更為積極、主動地學習。

第三，教師在課堂上要注意傾聽學生的述說，但不要參與到述說中去，就像心理醫師靜靜傾聽病人的述說一樣。傾聽的方法可以從卡爾·羅傑斯（Carl Regers）《論成為一個人》（On Becoming a Person）一書中學得。教師在傾聽時也可邀請其他教師來課堂進行觀察，下課後可問來觀察的教師下列問題：根據你對學生述說的傾聽，明天和下星期你將讓他們做什麽？通過這種相互觀摩的活動，可使根據學生實際的認知、情感和他們所關心的事物所做的教學設計變得越來越有效。

第四，幫助學生學會如何問問題。這一點在“顛覆性”教學中特別重要。“一旦你學會了如何問問題（相關的、合適的和實質性的問題——原注），你就學會了如何學習。”[51]問問題的能力被波茲曼和溫加特納視為生存於這個飛速變化的時代的重要工具，它能造就“一種迥然不同、更為大膽、更富有潛力的理智”。[52]在培養這種態度和能力的具體做法上，教師可對課堂中的學生做出規定，隻允許他們以提問的方式說話，然後給學生安排任務，讓學生就教師提出的任務編出一係列的問題，並對問題編得最多的學生予以適當的獎勵。教師對學生編出的問題應先注重數量，逐漸過渡到注重質量，讓學生學會對所提的問題的標準進行考察，由此，對所提問題的質量進行評估，可讓學生對自己所提的問題提出下列問題：問題中包含了未經證明的假設嗎？還有未定義的概念嗎？所提的問題是否暗含了獲得答案的程序？等等。這樣的問題具有對自身的反思性質，並不在於求得正確的答案。像“誰發現了美洲？”這樣的問題是要求有正確答案的，應將這個問題轉化為“你是如何知道誰發現美洲的？”。

第五，教師應對自己的判斷是否具有主觀性進行反思。教師在對自己的學生做出評價時，可以通過虛擬角色互換的方法，即在頭腦中暫時擱置自己的教師角色，把自己想象為被評價的學生，從被評價的學生的角度體會能否接受這樣的評價，從中發現其中可能存在的主觀偏見並及時予以糾正。

第六，充分發揮想象性預期的作用。教師應把自己的學生想象為最聰明或最有潛力的學生，同時，也要讓學生自己產生這樣的自信。預期本身對實現這種預期具有巨大的推動作用，人的行為往往是自己及他人預期的結果。盡管也許有許多現實性因素使教師產生這樣的想象很困難，但充分發揮這樣的想象力對推動學生朝著這一方向努力極具價值。

第七，給學生創造一個寬鬆自由的學習環境。把學生的學習成績作為鑒別學生等第的工具是傳統學校的習慣做法，“顛覆性”教學將徹底改變這一狀況，所有按照教師的要求完成學習任務的學生都可以獲得教學製度所允許的最高分數。讓學生在這種寬鬆自由的環境下進行自主的學習。

第八，讓學生進行以未來為指向的學習。進行未來指向的學習是適應社會飛速發展的需要，要使學生免於“未來震**”的衝擊就必須使學生具有麵向未來的思維方式，在教學中應讓學生廣泛接觸和討論有關未來的各種問題，敢於提出自己的設想，如“如果某類事件發生，你認為將會怎樣？”等。

第九，增進學生對媒體的認識。波茲曼和溫加特納認為，各門學科的教師都應充分關注媒體對人的影響問題。比如，曆史學科的教師就要引導學生了解“媒體對政治和社會發展的影響效果”問題；英語學科的教師就應當引導學生關注媒體在創造新文學、新讀者、新的文學鑒賞方式方麵的作用等。

第十，波茲曼和溫加特納認為教師在教學時應注意，“顛覆性”教學並不排除使用習慣的方法和學習材料，因為“特定具體的目標、講演、電影、教科書甚至懲罰都可能是有根據的”。所要求的主要是教師及學生的角色在方法論上或心理學上的變化，這是有關“課堂環境性質的根本性變化”[53]，這種變化對“顛覆性”教學是極為重要的。

第十一，教師應進行誠實的自我檢查。自我檢查就是要求教師不斷對自己的課堂行為提出為什麽，使自己的行為真正建立在理性的基礎上。

波茲曼和溫加特納教育思想具有鮮明的時代感，是對20世紀六七十年代西方社會從傳統的工業文明轉向後現代社會過程中所產生的一係列問題的反映。他們對科技迅猛發展的現代社會人類未能對這種發展做出正確的回應表現出極大的擔憂，要求學校直接麵對與人類生存攸關的問題，發揮教育在解決這些問題中的作用，這種主張應當說是合理的，符合時代要求的。在通過教育解決人類社會緊迫問題的途徑上他們提出的“顛覆性”教學，是以20世紀60年代後在西方開始盛行的人類學的基本理念為基礎的，應當承認，人類學及其方法論在西方社會科學領域崛起並成為當今西方社會科學中與實證科學平分秋色的方法論原則並不是偶然的，它在解決人類所麵臨的某些社會性問題上，的確能夠發揮實證科學方法論所無法比擬的作用。

“顛覆性”教學培養出來的學生不僅具有關切人類生存問題的憂患意識和樂於解決問題的積極心態，而且不為社會傳統的思維定勢所製約，勇於創新，善於從不同的視角看待和分析問題，這正是現代社會尤其是知識經濟社會對人的基本要求。波茲曼和溫加特納能夠在20世紀60年代就提出當今知識經濟時代所要求的人的素質特點，反映了他們對現代社會發展趨勢的富有遠見的預測力。不過，在創新與傳統的關係上，他們的觀點是偏激的或者說是激進的，他們過於注重社會發展創新的一麵，忽略傳承聯係的一麵，他們擬訂的教育目標及教育方法無不反映了這一特點，這就決定了他們的教育思想與成為全麵推進的教育實踐間存在著難以逾越的鴻溝。