第三節 伊裏奇的“非學校化社會”思想

伊萬·伊裏奇（Ivan Illich）是當代世界著名的教育家和社會批評家，他的思想無論是有關教會及其改革的，還是有關現代社會的教育、文化、醫學、交通等領域的變革，都曾引起廣泛的爭議。在教育領域，伊裏奇是公認的“非學校化社會”理論的創始人和“非學校化運動”的倡導者，也是當代西方教育未來學的重要代表人物之一，在西方20世紀紛繁起伏的各種教育思潮中占有一席之地。

伊裏奇1926年9月出生於奧地利名城維也納，早年在自然科學、神學、哲學和史學方麵都受過良好的教育，曾獲史學博士學位。1951年，伊裏奇僑居美國，擔任教民均為愛爾蘭人和波多黎各人的紐約某教堂的助理教區神父，在長達5年的牧師生涯中，他深入參與了社會處境不利群體的社會福利工作，這為他了解美國下層人民的生活、認識和揭露繁榮的資本主義社會的陰暗麵提供了機會，埋下了他社會批判理論的種子。1956年，伊裏奇前往人口眾多、生活貧困的波多黎各地區（曾是美國殖民地），在波多黎各龐塞天主教大學任副校長，出於對他的所謂的“跨文化意識”的興趣，他任職後不久就成立了一個跨文化研究中心，為神職和非神職傳教士提供西班牙語訓練，以使他們赴美後能夠到美國各城市的波多黎各人中展開工作。該中心雖然以語言教學為主要活動，但伊裏奇十分重視培養學員從不同的文化角度觀察事物的能力。回國後，伊裏奇任職於美國天主教福特漢姆大學（Catholic Ford-ham University），擔任教授。此間，他萌發了創建人類問題研究中心的想法，因為他感到拉美地區所存在的問題多半是有關資源、人口和技術知識方麵的，而這也是全球人類所麵臨的問題。

1961年，伊裏奇在朋友的幫助下在墨西哥創建了“多文化文獻中心（CIDOC）”。起初它也是一個為到拉美地區工作的神職人員提供西班牙語及有關拉美課程教學的培訓機構，後發展成為完全世俗化的、以人類的基本問題特別是拉美和發展中國家問題為中心的研究機構。“多文化文獻中心”的創立旨在收集大量相關資料，激發人們對上述問題的關注，探討並提供可能的解決途徑。該中心還經常舉辦有關教育問題的研討班，探討教育改革及其出路等全球性問題。參加討論的不乏世界各國教育改革的領袖人物和知名教育家，如美國教育改革領袖保爾·古德曼、埃維裏特·賴默（Everett Reimer），巴西教育改革家保羅·弗萊雷（Paulo Freire）等。“多文化文獻中心”自成立之日起直到20世紀70年代中期一直都是美國和拉丁美洲關心教育和文化問題的知識分子的會聚中心。伊裏奇激進的教育思想就是在這一時期形成的。20世紀60年代，他就撰寫了多篇文章在各種雜誌上發表，主張在現代社會應廢除作為教育主要機構的學校，建立一個無學校、社會性學習媒體極為發達、人人可進行自主學習的社會。由於與羅馬天主教會在思想上發生分歧，伊裏奇於1968年放棄了牧師工作。1971年，伊裏奇將多篇重要文章整理成冊，以《非學校化社會》（Deschooling Society）的書名出版發行。在學校教育這樣重大的人類問題上，伊裏奇提出了如此激進的主張，自然激起了西方社會的強烈反響和廣泛爭議，由此，他所倡導的“非學校化社會”思想在整個國際教育界得以廣泛傳播。

伊裏奇是位多產的作家，精通英、西、法、葡、意、德等多國語言文字，其主要著作除《非學校化社會》外，還有《意識的慶典》《宴飲交際的工具》《能源與公正》《醫學的報應：剝奪健康》等。20世紀70年代中期以後，伊裏奇的研究重點從分析教育對社會的影響轉變為分析現代社會的組織形式問題。

—、論“價值機構化（the institutionalization of values）”

作為社會批評家，伊裏奇的社會批判理論與西方馬克思主義法蘭克福學派的“批判的社會理論”有著內在的聯係。他的理論的出發點是一種“人”，一種帶有宗教神秘色彩的直覺上的人。由此，他對包括學校在內的整個西方文明都進行了逐一的分析和批判。弗洛姆（E. Fromm）曾把伊裏奇的批判的基本精神表述為“人道的激進主義”。人道的激進主義，按弗洛姆的解釋，是一種以人為根源，對各種不言而喻的東西進行“批判性的質疑”的態度和方法，其所根源的人是一種過程中的人，是具有自我完善、自我實現的潛能的人，這種潛能既可以為自我的存在而轉化成更豐富的熱情、和諧、愛和意識，也可能轉化為墮落、統治他人和毀滅生活的更強烈的欲望和動力。人道的激進主義是以各種“觀念和機構是有助於、還是阻礙人更多地自由和快樂生活的能力”為其社會批判的出發點的。

借助於“人道的激進主義”這麵透鏡，伊裏奇自認為找到了現代社會一切邪惡和痛苦的根源，那就是價值的機構化。所謂價值的機構化，指的是人與自己創造的機構之間存在著某種異化關係。也就是說，人創造了機構，賦予機構以價值，結果，機構成了價值的化身而人卻喪失了自身的價值。譬如，人創造了醫院，醫院成了人們賴以保障健康的地方，為此，人將自己的健康交給醫院，而自己便不再相信自己的保健；人創造了學校，學校成了與教育直接同一的價值，人把自己的學習托付給了學校，從而喪失了自學的能力，諸如此類都是價值機構化的表現。

教育領域存在的價值機構化的現象，在伊裏奇看來，是以下述信念為基礎的：學習是教學的產物，“有價值的學習是上學的結果，學習的價值隨著大量的外在輸入而增值，且這種價值是可以通過分數或證書來衡量和記錄的”。[25]這種神話把人的個性發展與學校的操縱性活動混為一談，使人們盲目地認為學校不僅能產生價值，而且認為這種價值是被量化衡量的，上學越多，學習的價值就越大，從而樂於接受學校所給予或造成的一切等級差別。人們不再相信自己個性的自由發展，不再把自己放在適合自己的位置上，而是把自己塞進別人為他們劃定的圈圈裏，拚命擠進學校教他們去追求的位置。同時，人們亦把自己的同類放在這樣的圈圈裏，直至每個人、每件物都找到適當的位置為止。人們對學校能創造價值的神話深信不疑，對學校頂禮膜拜，把學校當作“聖牛”一樣的東西供奉起來。現代社會有關學校的神話在伊裏奇看來是根本站不住腳的，因為“學習是最不需要他人操縱的人類活動，大多數的學習不是教學的結果，而是無阻礙地參與有意義的環境的結果”。[26]在伊裏奇看來，學校的機構化價值是一種量化的價值，而人的個性發展是不能用這種學校教育的量化尺碼來衡量的，有關學校的神話應被徹底推翻。在這方麵，伊裏奇在聞名遐邇的論文“學校：神聖的牛”中進行了充分的發揮，在這篇寫於1968年的論文中，伊裏奇對美國“聖牛”般地位的公立學校進行了淋漓盡致的批判。

整個人類曆史，在伊裏奇看來，就是價值機構化的曆史，是人與他自己創造的機構的異化史，在當今世界，這種狀況愈發嚴重，危害也日益加深，並在自然、社會、人的心理各個層麵表現出來，“價值機構化不可避免地導致環境的汙染、社會的兩極化和心理的無能，這是全球走向衰落和現代化悲劇的三個方麵”。[27]改變這一狀況的唯一出路，在伊裏奇看來，就是實現價值非機構化。為此伊裏奇選擇了意識革命和文化革命的方法，把希望寄托在包括他自己在內的少數“先知人物”身上，由他們傳達福音、啟迪眾生，承擔起挽救人類的重任。

伊裏奇對美國社會價值機構化的揭露和抨擊在某種意義上觸動了西方資本主義社會的內在矛盾，應當說這是具有一定的積極意義的。不過，伊裏奇在揭示這種矛盾時隻是停留在價值機構化這類現象本身的描述和批判上，未能揭示出這些社會表象背後的實質性因素。在如何改變現狀，實現一個“價值非機構化”的理想社會上，伊裏奇把希望寄托在少數先知先覺的人物身上，他的英雄人物救世論不可避免地將他的社會批判理論導向了曆史唯心主義，陷入了18世紀法國唯物主義者曾落入的有關改變人和改變環境問題的泥潭之中。

二、論“隱蔽課程”

伊裏奇對學校的批判是從他所謂的“隱蔽課程”入手的，可以說，對“隱蔽課程”的批判是其社會批判理論體係的重要組成部分。學校是一個曆史的範疇，近代學校的一個根本標誌是將學校作為一種國家的製度來設置和管理，故又稱公立學校。伊裏奇“非學校化社會”思想的主要內容之一就是要廢除學校，他運用獨特的社會批判的眼光，考察了學校的社會作用，結果發現了長期以來一直被人們忽略的“隱蔽課程”，伊裏奇稱之為教育家們的“盲點”，並以此作為他批判學校的突破口。

在歐美的教育社會學中，隱蔽課程一般被認為是在公開課程背後的“學校和課堂的組織與指導的方式”對學生態度和行為的影響。伊裏奇對學校的隱蔽課程重新做了自己的解釋，他說，“我運用隱蔽課程這個詞表示一種與學校中發生的事情相對的學校教育的結構”，即由照管、社會角色選擇、價值與信仰的灌輸、教育（主要指知識和技能的教學）等學校的社會職能構成的有機機構。“這種隱蔽的結構形成了一門教程，它永遠不受教師或校務委員會的控製而獨立存在。它永不休止地傳遞著這樣的信息：隻有通過學校教育才能為每個人成長為社會的成人做準備：學校中不傳授的東西幾乎沒有什麽價值；校外學到的東西是無價值的。我把它叫作學校教育的隱蔽課程，因為它構成了製度的不變結構，隻有在它的範圍內，所有的課程改革才可以進行。”[28]伊裏奇指出，學習原本是個人的一種自主的活動，它完全是自律、自助、自我實現的過程，學習本身沒有交換價值，學習就是一種價值，但學校的隱蔽課程使自主的學習沒有了價值，使學習隻有作為學校機構的產物時才有價值。這使得人放棄了自主學習的願望，把學習的責任從個體身上轉到了學校，並完全依賴於學校的教學。結果，學校的教學獲得了價值，人自身的學習喪失了價值。學校教育的標簽——文憑變成了商品，成了一種比美金和盧布更容易流通的通貨形式，並可轉化為受保護的特權，一方麵擢升了社會新貴，另一方麵又將沒有進過學校或隻持有低級學曆者打入社會的底層，並通過讓家庭背景好的子女對公共教育經費實際上的更多占有這種隱蔽的“雙倍的剝削”，造成了進一步的社會兩極分化。此外，隱蔽課程還有一種儀式，“是一種由學校設立的進入現代社會的入門儀式”，學校和社會就是通過這種儀式篩選著學生，篩選的過程表麵看來是平等的，而實際上儀式本身就是在為某種特定的階級意識和價值作辯護，“這種儀式的目的，是向儀式的參與者隱瞞平等主義社會的神話與儀式所辯護的階級意識之間的現實矛盾”。[29]

在伊裏奇看來，現代學校的隱蔽課程，不僅在製造著社會的不平等，而且還巧妙地將這種不平等隱藏起來。現代學校已成為社會再生產價值機構化的強大工具和加速器，阻礙了真正的學校和教育，造就了無能力、無個性的人，並帶來了社會兩極分化和新的不平等。為此，必須將現代學校連同它的隱蔽課程一起廢除，並按新的有關人、學習和成長的思路，建立“非學校化”的社會。

三、論“非學校化社會”

“非學校化社會”簡單來說，就是一種廢除了學校及其類似學校的一切價值機構的社會。在伊裏奇看來，建立“非學校化”的社會並不是要通過政治革命的手段，而是跟廢除其他的價值機構一樣，通過以漸進方式進行的意識革命和文化革命的途徑。這種革命要求社會中的每一個人都要對自己所處的異化境地有著清醒的認識，從而自覺地運用憲法賦予自己的自由的權利，擺脫對社會特權機構的依賴，克服心理的無能，成為現實社會中積極的消費者。在“非學校化社會”中，教與學都是人們天賦的自由，沒有強迫學習或變相的強迫學習，人們在自己樂意從事的工作中、在與他人的密切交往中進行著學習，這種學習主要是以人們的好奇心為動力的，學習者能夠“賦予他們所接觸到的一切事物以意義”。

在提出自己的“非學校化社會”理想之前，伊裏奇曾對當時存在的要求改革美國學校的幾種主張進行過分析，他指出：“這些關於新的教育機構的建議分成三大類：在學校係統內的課堂教學改革；在全社會普遍設立自由學校；將整個社會改造成一個大課堂。”[30]對於課堂改革，伊裏奇認為這種改革是在現行學校體製內進行的，沒有觸及學校的隱蔽課程，改革的結果無非使課堂成為各種現代設備和方法的實驗所而已，不可能對學校有真正的改造作用；對於自由學校，伊裏奇分析道：“名副其實的自由學校，必須符合兩項條件：第一，它們應當避免采用分年級入學管理，並讓合格學生在合格教師跟前學習隱蔽課程的管理方式。第二，更重要的是它們必須提供某種結構，在這種結構中，所有參與者——教職員和學生——都可以免受學校化社會的隱蔽課程的影響。”[31]從這一理解出發，伊裏奇認為現實社會中幾乎沒有一所自由學校能夠滿足上述要求，因為在現實社會中，自由學校的學生依然要獲得學業證書才能為社會所接納，自由學校其實並沒有真正的自由。對於第三類建議，伊裏奇是持積極的支持態度的，他自己就強調：“一個人要成長，首先需要利用事物、場所和過程，利用事件和記錄。他需要去看、去接觸、去修理、去掌握有意義的環境中的任何事物。”[32]不過，伊裏奇對在現行社會製度下，建立“知識自由市場”的改革建議表示擔憂，認為這是一種最時髦、也是最危險的建議。所謂建立“知識自由市場”在當時主要是指通過向貧困兒童提供各種渠道的資助，使社會上的每一個兒童都能獲得一份自己選擇的教育。伊裏奇認為這種看似平等的改革建議，在學校繼續存在的情況下是不可能產生好的社會效果的。因為在知識自由市場中學校依然是教育的壟斷者，這種改革不僅沒有影響學校化社會，而且反而會被學校化社會重新利用和控製。

在伊裏奇看來，良好的教育製度應有3個目的：一是能向每一個想學習的人隨時提供獲取現有資源的條件，二是能使每一個想與人共享知識的人能夠找到其學習者，三是能使想向公眾提出有爭議的問題的人有機會將自己的論點公之於世。為此，在伊裏奇的頭腦中，理想的教育形式就是現行教育機構的反麵——“教育網絡，它可以給每個人創造一種將生活時間轉變成學習、分享養育的機會”。教育網絡即學習網絡，它是伊裏奇設想的“非學校化社會”中理想的教育機構，共有4種。

（一）為教育對象提供的查閱資料的服務

伊裏奇認為事實本身就是基本的學習資源。在這方麵，學習者可利用的學習資源是多種多樣的。它們不僅包括圖書館、實驗室、博物館、戲劇院、遊樂室等具有展示功能的學習場所，而且也包括工廠、農場、機場、公共場所等日常生活和工作場所。圖書、文學資料、磁帶、生產工具、機器、標本，直至山川湖泊、飛禽走獸等也都是可資利用的教育資源。伊裏奇指出，後工業化社會的特征之一，就是要求“在這個社會中，科學知識溶解在工具及其零部件中，這些工具和零部件可以小到每個人都能夠掌握的單元被有意義地使用，隻有這樣的工具，才能使獲得技能的渠道社會化”。[33]為便於人們充分利用一切可供學習之用的物質或程序，“非學校化社會”應為這類學習的發生創造良好的條件，“為教育對象提供的查閱資料的服務有助於學生接觸正式學習所使用的事物或過程”，要建立這種網絡，伊裏奇認為應當采取多種措施，鼓勵全社會發揮其教育的潛力。

（二）技藝交流

該網絡由具有某些技能，又願意將之傳授給別人的人們組成。一個人隻要有一技之長，就可以成為教師。技藝交流網絡要使大眾公平地獲得幫助，有兩個方案可供選擇：一是創設免費的由政府支持的技藝中心，向所有人開放，特別是在工業區內。這些中心可傳授學徒所需要的諸如打字、計財、編製程序和操作電腦等技能。二是成立技藝交流銀行，每個公民都可獲得入門技藝所需的“基本貸款”，並以此貸款或同價物換取必需的基本技能的教育，超出“基本貸款”以外的進一步的貸款，由給別人傳授技能的人獲得。隻有給別人傳授技能達某一定量時間的人，方可到更資深的教師那兒要求學習同等時間。此外，伊裏奇還建議創立一種機關來指導該網絡的運用，以保證自由，防止濫用，並提供考測服務。

（三）同伴切磋

主要用於希望與他人分享某種共同興趣的人身上。該網絡可以由地區布告欄、計算機、各種出版物等媒介構成。使用者隻需通過報姓名、住址、描述欲尋找的同伴要求及本人準備的情況，電腦和其他媒介就會反饋給他所輸入同樣信息的人名和地址。同伴切磋的場所完全由雙方協商約定，俱樂部、遊覽區、公園以及私人住宅都是碰麵約見的理想去處。另外，廢除了教育的學校的建築物和操場也可以服務於這個目的。在伊裏奇看來，該網絡具有廣泛的政治意義，“是打破市民依賴官僚政府的公共服務的第一步”，最充分地體現了“非學校社會”的理想。

（四）教育工作者的網絡服務

在伊裏奇提供的4種網絡中，該網絡相對來說是非本質的，它是對前三種網絡的補充。伊裏奇區分了這種網絡服務的3種工作類型。第一類是創造和操作學習網絡的工作，由教育網的行政工作人員擔任，他們應“專心致力於建立、維護和引導學習者走向各種資源的通道”。[34]第二類是引導學生和家長使用這些網絡的工作，由教育谘詢人員擔任，以“幫助學生找出可在最短的時間內達到目標的途徑”。比如，對值得閱讀的書籍和可供實習的場地做出建議等。第三類是教育的激發和教導工作，也是難度最大的工作。由未來的社會的“師傅”承擔，他們與學習者的關係就是師徒關係，理想的教育家是學習者的良師益友，是排除疑難、點化真諦的導師。

通過以上4種教育網絡的建立，加上相應的文化和政治的變革，伊裏奇相信，一個民主和參與的理想社會就會到來，在這個社會中，每個人都為實現自我而工作，沒有“強迫性勞動，強迫性學習和強迫性消費”，學習和教育都成了愉快和享受閑暇的活動。至此，伊裏奇為我們展示了一幅完整的“非學校化社會”的理想藍圖，這裏，教育、閑暇、工作和生活所有這一切都融為一體了。顯然，這是一個美好的願望。

伊裏奇的教育思想，在某種程度上反映了當代資本主義社會深刻的社會矛盾和教育危機：一方麵，20世紀六七十年代以來，隨著科學技術的迅猛發展，自動化的大生產給西方社會帶來了巨大的物質財富，但同時也激化了社會矛盾，貧富分化加劇，生態平衡遭到破壞，環境汙染日益加重，所有這些矛盾使越來越多的人體驗到社會異化現象的日趨嚴重。許多人因而轉向對社會現實的批判，轉向對人類自我價值的追求和對全球人類命運的思考，伊裏奇的理論就是這種社會思潮的一部分。另一方麵，伴隨著20世紀六七十年代國際教育的大發展而出現的“世界教育危機”和各國學生運動，使昔日被供為“聖牛”、神聖不可侵犯的學校的合理性遭到了懷疑，受到了挑戰，作為社會批判論者，伊裏奇率先對現代學校發難。

伊裏奇的“非學校化社會”，作為一種現實社會的教育改革方案顯然是缺乏嚴密性和可操作性的，具有烏托邦性質。他沒有為自己的教育改革主張提供堅實的理論基礎，也沒有為其理想提供充分的辯護或提出實驗性依據，甚至也“沒有參考社會教育或學習研究的成果”。[35]這種立足於直覺的、激進的教育改革主張，盡管產生了一定的社會影響，但要轉化為社會現實顯然是極為困難的。正如有論者指出：“他的教育理論和建議在今天很少為人們所接受，原因就在於此。”[36]伊裏奇的4種教育網絡的設想理想化色彩極為濃厚。例如，擁有一定知識和技能的人都願意並且有能力去教育別人嗎？如果專業人員在運用其技能（而不是教學）中能得到更高的經濟和社會回報或自己能夠得到更大的滿足，那麽，又會有多少專業人員願意花時間來教育別人呢？顯然隻有少數人而已（社會現實正是如此），而少數人要滿足多數人的學習要求，最有效的場所還是學校。再如，伊裏奇的學習網絡假定任何知識和技能都可在任何年齡，以任何順序學會，然而，事實是兒童的年齡和成熟程度是決定兒童什麽時間學什麽的重要依據之一，學科自身以及各門相關學科之間也就具有邏輯和遞進的聯係，網絡如何保證學習時間和內容的正確選擇以及知識技能的連貫性、係統性呢？諸如此類的問題和矛盾，伊裏奇並沒有做出合理的說明和解釋，而完全否定學校的存在，必然引起眾多的抨擊和異議。

不過，宏觀而言，伊裏奇的“非學校化社會”思想和4種學習網絡的設想還是富有啟迪意義的。它提醒我們學校不是唯一可資的教育資源，學校之外，還有許多機構、社會力量具有教育的潛力，能夠承擔教育的責任，促使我們的視野從學校擴展到整個社會。伊裏奇對學校的批判，“使學校更具有自我批判的精神和證明其存在的合理性的意識”，[37]這是有利於當代學校的健康發展的。伊裏奇的“非學校社會”如果剔除其完全廢除學校的激進主張，從其正麵內容理解也是一種學校化社會。目前，學校化社會的建立和終身教育的實施，已是國際教育的發展趨勢和致力的目標，伊裏奇的教育思想在基本精神上與上述國際教育的潮流和趨勢有一致之處，這使得伊裏奇的教育思想在現代社會學校和教育改革中給人以新意，並激起人們的教育新思維。