第三節 “再生產理論”教育學派的教育觀
馬克思在《資本論》中曾經寫道：“每一個社會生產過程，從經常的聯係和它的不斷更新來看，同時也就是再生產過程。”“把資本主義生產過程聯係起來考察，或作為再生產過程來考察，它不僅生產商品，不僅生產剩餘價值，而且還生產和再生產資本關係本身；一方麵是資本家，另一方麵是雇傭工人。”[17]對於馬克思的這一關於“再生產”理論，一些“新馬克思主義”者認為，它對考察當代資本主義社會的教育，具有重要意義。他們曾試圖應用這一理論來分析和揭示當代資本主義社會的學校教育的特征，並由此提出了一種所謂“再生產教育理論”。持這種觀點的一些學者遂被稱為“再生產理論”教育學派。
在這些“再生產理論”教育學派看來，一般地說，在資本主義社會，學校作為社會再生產機構，它實際上具有3個方麵的意義。
第一，學校不斷提供為在由階級、種族和性別加以分層的勞動力中取得各自的地位而具有不同知識和技能的階層和社會集團。第二，被視為再生產機構的學校，在文化的意義上，對知識、價值、語言形式不斷地部分地起著分布的作用，對構成占統治地位的文化模式及其利害關係不斷起著合法化的作用。第三，學校被看作國家機器的一部分，它不斷製造國家政治權力下的經濟的和意識形態的強製，並使這種強製合法化。[18]
“新馬克思主義”的所謂“再生產教育理論”的提出，可以追溯到早期的法國“結構主義馬克思主義”者阿爾都塞（L. Althusser，1918—1990）。他在其《意識形態和意識形態的國家機器》等論著中首先闡述了一些這方麵的主要思想。[19]
第一，教育係統是意識形態的國家機器之一。阿爾都塞在論述社會整體包括經濟基礎和上層建築時強調，作為上層建築的國家，它除了傳統馬克思主義所指出的具有鎮壓和強製性的國家機器（RSA）外，還有意識形態的國家機器（ISA），其中包括宗教、法律、政治、道德和文化、教育等係統。由公立學校和私立學校構成的教育係統是首要的意識形態的國家機器。為了培養人、改造人和使人們能夠適應他們的社會生存條件的要求，任何社會都必須有教育這種意識形態機器。而“在階級社會中，意識形態是統治階級根據自己的利益調整人類對其生存條件的關係所必需的接力棒和跑道”。[20]在阿爾都塞看來，任何國家都是通過鎮壓性的國家機器和意識形態的國家機器，來維護其現存的生產關係和社會關係，來鞏固其統治地位的。在當代資本主義社會，意識形態的國家機器尤其是其中的教育係統則起著更為重要的作用。
第二，再生產勞動力是作為意識形態的國家機器的教育係統的重要職能。阿爾都塞認為，作為生產力要素的勞動力的再生產是在意識形態的國家機器中進行的，其中主要是在教育係統中的學校進行的。個體在經過不同時限的教育和訓練後，便被投放到生產部門中。一般是到16歲，大批青少年便被送去充當地位低下的工人和農民；年齡稍大後，又一批勞動力從學校出來，去補充中低級技術人員、白領工人、中低級行政官員；最後，從學校教育的頂層投放一批人成為資本家、經理、官吏、政客、知識分子。教育係統就是這樣為資本主義社會再生產不同層次的勞動力的。
然而，勞動力的再生產，不僅是要求某種勞動技能的再生產，而且也是要求勞動者具有現存社會占統治地位的意識形態的再生產。按照阿爾都塞的話說：
“孩子們在學校裏，除了學習讀、寫、算等知識和技能外，在學習過程中，還學習有關良好行為習慣的‘規則’，即根據他‘注定’要擔任的工作，在勞動分工中的每一分子都應奉行的態度、道德準則、公民的和職業的良心。這實際上意味著尊重勞動的社會技術分工的準則，從根本上說就是由階級統治所確定的統治秩序的規則。”[21]
這就是說，學校教育在傳授給孩子們以知識技能的同時，還必須要求他們掌握勞動生活中的“規則”和“準則”。因此，勞動力的再生產具有意識形態上的意義。
第三，教育是生產關係再生產的重要保證。阿爾都塞指出，在當代資本主義社會，學校教育的功能已超過宗教的意識、形態影響，學校已成為占主導地位的意識形態的國家機器。學校教育係統從幼兒園開始，即反複地向孩子們灌輸大量用“知識”包裝起來的社會主流意識形態或者就是占統治地位的意識形態（如公民指導、倫理學）。由學校按層次“投放到生產中去”的每一批人，事實上都接受了與在階級社會所充任的角色相適應的意識形態。學校正是通過向學生實施滲透了資本主義社會占統治地位的意識形態的知識技能訓練，對資本主義社會中的生產關係和社會關係的再生產服務。因此，資本主義社會的學校教育，在再生產資本主義社會的整體結構中起著重要的作用。
阿爾都塞注意從資本主義社會的整體結構以及經濟基礎與上層建築的關係考察其教育，把教育係統視為資本主義社會意識形態的國家機器之一，並明確地指出資本主義社會的學校教育在按層次再生產勞動力的同時，事實上也就在再生產資本主義的生產關係和社會關係，這對揭示資本主義社會學校教育的社會階級性質有一定的意義和啟示。但是，阿爾都塞把學校教育係統整個地、籠統地視為意識形態的國家機器，則不免誇大了學校教育的意識形態性。他把學校根據社會勞動分工再生產不同層次的勞動力和再生產資本主義的生產關係等同起來，也是不對的，這既掩蓋了資本主義生產關係的私有製經濟基礎和階級性質，也未能真正揭示資本主義學校教育的階級特征。
在第二次世界大戰後，一些“新馬克思主義”者基本沿著所謂“結構主義馬克思主義”的思路，進一步闡述所謂“再生產教育理論”，而且隨著研究和探討的深入，又出現了所謂“經濟再生產”教育理論、“文化再生產”教育理論和“霸權—國家再生產”教育理論。
一、“經濟再生產”教育理論
一般認為，“經濟再生產”教育理論的最有影響的代表人物是美國的教育學者鮑爾斯（S. Bowles）和金蒂斯（H. Gintis）。他們在其《資本主義美國的學校教育》等論著中，力圖應用馬克思政治經濟學特別是關於經濟再生產理論考察美國的學校教育，並試圖建立他們的“教育政治經濟學”。
（一）認為教育的職能受製於社會經濟結構
鮑爾斯和金蒂斯認為，教育是社會的一個組成係統，一定社會的學校教育的職能必定受該社會基本的經濟結構和社會製度所製約。從美國的教育史看，美國學校教育的發展是與美國的社會經濟結構的發展相聯係的。比如，根據自由主義革新家的所謂“民主主義學校”的觀點，教育係統至少必須履行以下職能：一是有助於青年人完整地學習各種專業的、政治的和成年人其他的任務；二是通過教育的平等化，促進社會的平等；三是關注學生在道德、認知和審美方麵的圓滿發展。可是，鮑爾斯和金蒂斯指出，在資本主義製度下的美國社會，教育係統之上述3種職能之間實際上存在尖銳的矛盾。學校教育隻集中注意於第一個職能。至於教育的平等化，實際上“美國教育是高度不平等的，接受學校教育多少的可能性實質上取決於一個人的種族背景和父母的經濟水平”[22]，更不用說教育可以促進社會平等。
鮑爾斯和金蒂斯對自由主義教育理論家關於個人事業成就大小是由其智商（IQ）的高低決定的說法提出了尖銳的批評。他們通過對美國少數民族和婦女的遭遇的分析，認為這種似是而非的說法不過是將現存的不平等的“階級分層製度”合法化，致使處於社會低下層的勞動階級安於其所處的社會經濟地位和所受的教育訓練，馴服於現存的“階級分層製度”。
關於資本主義社會的個人發展，鮑爾斯和金蒂斯指出，由於在資本主義社會學校教育的任務就是把青年人統合到成人勞動角色中，而為了實現這種“統合”，“學校教育既培養並獎勵某些能力的發展和某些需要的表達，而同時又阻止和處罰另一些能力和需要。……教育係統按照勞動的社會分工的需要，裁製個人的自我概念、誌趣和社會階級身份”。[23]所以，學校教育實際上“抑製了它可能促進各種類型的個人發展，這種統合的職能是與實現其促進個人發展的職能相對立的”。[24]
因此，鮑爾斯和金蒂斯認為，美國學校教育的職能之所以不能順利地促進社會平等和人的圓滿發展，是和美國學校必須把新一代青年人統合進去的美國社會經濟結構的性質密切相關的。隻有將美國的學校教育置於美國資本主義的社會經濟結構之中進行考察，才能夠真正了解美國教育係統的主要職能以及它的所有改革。
（二）指出教育與社會之間存在“對應原則”
在鮑爾斯和金蒂斯看來，教育係統是由一整套與勞動市場相對應的社會關係和組織形式組成的。“教育係統與其說按照教師和行政管理人員在日常生活中的自覺意圖來運轉，不如說是通過影響勞動場所個人關係的社會關係與教育係統的社會關係之間的緊密對應來運行。”[25]他們認為，在教育係統的社會關係和生產係統的社會關係之間，存在著一種“對應原則（correspondence principle）”。
這種“對應原則”體現在各個方麵，例如：
①通過不同層次學校的知識技能教育，依次把青年人培養為普通低級工人和農民、白領工人、低層技術人員和管理人員，以及各種上層人物，即為職業結構的不同層次提供相應的勞動力。
②通過學校形成青年人具有與職業結構中不同層次相適應的不同個性品質，最低層次的職業要求有遵守紀律的個性特征，中層職業則要求有獨立工作和自治的個性特征，高層職業則要求一種能將其組織的目標與價值內化為自覺行動的個性特征。
③為達到上述要求，在不同層次的學校裏往往采取不同的訓導和管理方法，中等學校傾向於嚴格限製和指導學生的活動，社區學院則容許有較多的獨立活動和較少直接的監督，而在大學則強調學生將各種規範內化和形成自覺性。學校裏的獎勵、懲罰和威脅製度也反映了勞動市場上的就業、工資和失業機製。
④教育的結構和組織形式的變遷是與資本積累過程、雇傭勞動製的推廣和生產體製的發展相適應的。
……
鮑爾斯和金蒂斯認為，正是這種教育和社會之間的“對應原則”使一批又一批的青年人被統合到資本主義的經濟係統和社會關係中去。
鮑爾斯和金蒂斯關於教育與社會相對應的理論，對了解和認識資本主義社會市場經濟與教育之間的關係，社會與個人之間的關係，提供了較具體的分析材料與啟示。但是，這種對應理論對教育和社會的關係的分析顯然過於簡單化，它沒有深入上層建築與經濟基礎、生產方式與生產力的內在關係中去考察教育，因而仍未能真正揭示教育與社會之間的關係。
（三）強**育是生產關係再生產的要素
基於上述對應論，鮑爾斯和金蒂斯又指出，教育係統正是通過與社會經濟結構相對應的學校教育來“合理地”維護和再生產這種結構，成為社會關係再生產的要素。
鮑爾斯和金蒂斯認為，在資本主義社會，實現教育係統對社會關係再生產的功能，主要是通過以下方式：
①向青年人傳授為在現代社會取得良好職業成就所需要的知識技能。
②幫助將經濟不平等合法化，從而緩和人們對勞動等級製分工和個人在其中獲得某種職位的過程的不滿。
③培養、獎勵和充任等級製中的各種職位相切合的個人特征。
④強化個人的成層意識，使個人的需要（至少是局部地）同分化了的經濟生活條件相一致。
⑤通過各種課堂社會關係（classroom social relations）將維護資本主義邏輯和合理性的勞動觀念、社會規範、價值觀念、權威觀念等意識形態不斷地影響學生。此外，發生在教師和學生關係中的“隱性課程”對實現和加強學校與社會經濟結構之間的意識形態聯係，也起著重要的作用。
（四）提出所謂“社會主義的教育策略”
教育既與社會經濟結構相對應，所以資本主義社會學校教育的弊端是資本主義製度本身造成的。隻要經濟的和社會的不平等存在，教育也就不可能成為實現平等的手段。鮑爾斯和金蒂斯認為，既然產生異化和不平等的根源不在人類本性，不在科學技術，也不在教育係統，而在於資本主義的製度和結構，因此，要建立真正平等和民主的教育製度，則必須從根本上改變資本主義的經濟生活，實行經濟民主製。按鮑爾斯和金蒂斯的話說：“資本主義是擋在走向未來社會進步道路上的一種不合理的製度。它必須被取代。”[26]
然而，在現存的資本主義條件下，學校既不能也不應該被廢除，那麽如何克服學校教育的弊端呢？鮑爾斯和金蒂斯提出了所謂“社會主義的教育策略”。在他們看來，在資本主義製度未被取代的條件下，隻能期望“革命的教育工作者”聯合學生、教師、家長和其他社會成員，實行對學校的控製，建立一種“統一的階級意識”，為實現教育民主、平等和自由而鬥爭，把教育改革的近期目標與變革資本主義製度的長遠目標結合起來。[27]
鮑爾斯和金蒂斯也認為，學校教育的根本改革有賴於製約教育製度的資本主義社會製度的變革。然而又如何變革資本主義社會呢？鮑爾斯和金蒂斯卻承認他們對此還不可能提出明確的答案，隻能期望通過“教育策略”為此做出努力。
正如有些西方教育學者所指出的，鮑爾斯和金蒂斯對當代資本主義社會學校教育的分析和論述具有一定的深度和新意，它有助於更具體地揭示資本主義社會學校教育在再生產勞動力和生產關係上的作用和後果，有助於闡明資本主義學校教育的資產階級性質。但是，鮑爾斯和金蒂斯在強**育與經濟生活存在對應關係的同時，卻忽視了教育具有相對獨立性以及它與經濟生活可能產生的矛盾和對立的一麵，教育不隻是相對應地被動適應經濟生活，教育也可以發揮能動的積極作用。對這種理論的局限和不足，鮑爾斯和金蒂斯自己在他們後來發表的《教育理論中的矛盾和再生產》（1981年）中也有所認識，但他們始終未意識到這是由於他們深受結構主義功能論的影響。
二、“文化再生產”教育理論
有的“新馬克思主義”者認為，隻從“經濟再生產”來考察資本主義社會的教育，仍是很不夠的。他們主張應用馬克思的再生產理論考察資本主義社會的文化和階級關係以及社會統治之間的聯係，並從這種聯係進一步考察學校教育，從而揭示文化（或稱“文化資本”）在再生產資本主義社會階級關係中的作用。這就提出了一種所謂“文化資本再生產”教育理論。法國教育社會學家布狄厄（Pierre Bourdieu）被認為是這一理論的首要提倡者。他在其《文化資本傳遞的再生產——一種關於教育係統理論的要點》、《符號暴力》（Sym-bolic Violence）等論著中闡述了這一理論的主要觀點。
（一）學校通過傳遞文化而為再生產現存社會關係服務
布狄厄既不同意理想主義者把學校看成完全獨立於外在力量的機構，也反對某些激進主義者將學校視為僅僅直接反映經濟製度的需要。他認為，一般地說，由於學校教育的主要職能是傳遞文化，學校通過傳遞文化為社會服務，因此不宜把學校直接與社會的政治經濟相對應。從這一角度來看，學校是有相對自主性的機構。但是，作為一種社會力量的文化，在階級社會中，它又成為統治階級利益與社會日常生活的中介。而且，它對於統治階級的經濟和政治利益，不是像專斷的和曆史上偶然的力量在起作用，而是通過把統治階級的統治和利益描繪成現存社會關係和社會秩序的必然的和自然的因素為其服務。從表麵上看，學校似乎是在“公正”和“客觀”地傳遞文化，但實際上卻是在這種“公正”和“客觀”的幌子下，隱蔽地施行它的各種社會職能。所以從實質上看，學校的功能就是通過對統治階級文化或主流文化的傳遞、生產和分配，微妙地再生產現存的社會關係。
（二）關於文化、文化資本和教育的關係
布狄厄首次提出了“文化資本”這一概念。他認為，在階級社會中，文化不是單一的，既有統治階級的文化，也有其他階級和社會集團的文化；既有主導文化，也有次等文化。每個人通過他們家庭所屬階級或階層的文化背景而繼承和形成起來的語言和社會交往的能力的不同傾向，如語言方式、實際知識、專業技能、思維模式、行為舉止、對成功機會的把握等，就構成一個人的“文化資本”。衡量這種個人“文化資本”的指標，主要是看其所屬家庭的高級文化教養的多寡。在資本主義社會中，上層階級擁有雄厚的經濟和文化條件，因而他們的子女也擁有優越的“文化資本”，而低下層階級的兒童的“文化資本”則處於劣勢。
不同社會背景的兒童在“文化資本”上的差異，不但影響他們入學和專業的選擇，使上層階級子女大多選擇學術性學科，而下層階級子女則隻能選擇一些非學術性的課程，而且還影響他們獲得學業成功的機會。因為在學校教育中所宣揚和傳遞的基本上是統治階級的文化或社會主導文化，這種文化與來自上層階級子女的“文化資本”是相接近的，而且被視為最有價值的文化，並被用來作為標示學生好壞的標準。這樣，來自上層階級家庭的學生便在學業上較易取得成功。而那些來自與統治階級文化隻有脆弱聯係或無聯係的家庭的學生便在學習上處於明顯的劣勢，而且往往使他們的“文化資本”不是被削弱就是被同化。正如布狄厄所描述的：“上層社會的文化是如此地接近學校文化，致使來自下層階級的兒童也獲得大量提供給有教養階級兒童的某些東西，如風度、情趣、才能等。”[28]統治階級就是這樣通過學校使下層階級的兒童接受上層社會的文化，並“同化”於上層階級的文化，從而使統治階級的文化合法化。而這個過程表麵看來竟是如此的“自然”和“公正”，如此的“合理”！
（三）“符號暴力”與統治階級文化的再生產
布狄厄認為，語言作為負載文化信息的符號係統，本來是人們用來交流的一種工具，是為人服務的。但當它一旦自成一統時，它所擁有的符號對人卻具有了一種“暴力作用”，即強製性的功能。學校教育正是經由具有“暴力作用”的語言這一中介將統治階級文化傳遞給所有學生，使學生在學習文化知識的過程中，不知不覺地受到統治階級文化的“洗禮”。
在學校雖然存在各種意識形態，但並不是“一視同仁”地對待各種意識形態，而總是以統治階級的意識形態為主導。任何一種教育製度都有它自己的“文化專斷性（cultural arbitraries）”學校教育中的這種“文化專斷性”實際上是統治階級文化的變種。當學校在教育學生時，也就在將統治階級的“文化專斷”灌輸給來自其他文化背景的兒童，貶低、排斥和削弱其他階層或集團的文化對兒童的影響，這種影響包括知識、思想和情感等方麵。學校教育的這種微妙作用，不僅保證了統治階級文化的再生產，並形成了一種與統治階級利益相一致的關於現存社會的界說，從而維護了其階級控製和統治。學校這種蓄意對低下階層的兒童施加統治階級的文化“洗禮”和“文化專斷”，以達到統治階級文化再生產的教育方式，布狄厄稱其為“符號暴力（symbolic violence）”行為。[29]
資本主義社會學校教育中的這種“符號暴力”行為是怎樣進行的呢？布狄厄認為，這主要是通過課程的組織和安排。學校裏設置哪些課程，以及這些課程在整個教學中的地位，各門課程的具體內容的選擇，都要體現所謂“霸權課程（hegemonic curriculum）”的要求。布狄厄以法國高等學校教育為例，指出學校的這種“霸權課程”一方麵強調符合統治階級利益和價值的知識，另一方麵則貶低和削弱其他類型的知識，尤其是那些對工人階級和其他階層或集團有關的知識。比如，將課程知識分為高地位知識和低地位知識。實踐性學科知識，如工藝、烹飪技藝等都被視為低等的或次要的知識，這類知識專門提供給工人階級的子弟學習；而那些被視為高地位的理論知識課程如西方史、自然科學等，則體現了中等階級和上層階級的“文化資本”，專門提供給經由高等教育而進身於專業職位的人。
當然，被壓迫的低下層階級的氣質、習性和態度以及其他一些由於曆史原因所形成的特征，也會通過這些階級出身的學生在一定程度上反映到學校中來，從而使學校中的文化和意識形態存在某些差異，但在一般情況下，這種差異並不影響學校的“文化專斷”和“符號暴力”行為。
布狄厄將資本主義社會的學校教育看成一支相對自主的文化力量，並從所謂“文化資本”與教育的關係的角度，指出了學校通過文化傳遞而對統治階級的“文化專斷”和“文化再生產”以及資本主義製度的“合法化”所起的重要作用。這有助於深刻地認識和分析資本主義社會學校教育的職能。但是，布狄厄過分地著眼於學校教育及其文化傳遞的相對自主性，而未充分地看到它們在根本上與經濟關係的密切聯係。同時，他也過分地把學校視為隻是再生產統治階級文化和意識形態的靜態機構，而未充分地看到在學校教育過程內部也存在衝突、抵製和鬥爭的複雜關係。正如吉魯克斯所指出的，布狄厄不懂得“文化既是一種結構（structuring）過程，也是一種改造（transforming）過程”。[30]因而這種“文化再生產”理論也未能真正全麵地反映資本主義學校教育的現實。
三、“國家再生產”教育理論
20世紀70年代，有些“新馬克思主義”者強調，應該從政治方麵來考察資本主義社會的學校教育與國家的關係，揭示國家幹預學校教育和學校教育在“國家再生產”過程中的作用，這就是所謂“國家再生產”教育理論。
這一理論的淵源，可以追溯到“西方馬克思主義”創始人之一、意大利哲學家葛蘭西（Antonio Gramsci）的國家學說。葛蘭西認為，在當代西方資本主義國家中，國家政權的特征已發生很大變化。國家可以明顯分為兩個領域：一是政治社會，二是市民社會。前者指政府行政管理、法和其他強製性國家機構；後者指某些社會集團通過像社區、工會或學校這樣一些所謂的私人組織而行使的整個國家的領導權。因此，從“國家 = 政治社會 + 市民社會”的意義上看，國家就變成了“統治階級用來不僅辯護和維持其統治，而且設法贏得被它統治的那些人的積極同意的實踐和理論活動的整個複合體”。[31]也就是說，廣義的“國家”，不僅是指嚴格的強製性管理機器，也指“市民社會”所提供的工會、商會、文化、教育等機構。
在葛蘭西看來，在現代西方資本主義國家，意識形態方麵和文化方麵的“領導權”是國家和政權結構中的一個日益重要的因素。統治階級在掌握強製性的鎮壓機器的同時，也把操縱、控製意識、形態作為資本主義製度的重要支柱。統治階級通過教育製度、宣傳媒介、文化市場等引導低下層階級接受他們的文化和意識形態。所以，這方麵的“‘領導權’的每一種關係，必然是一種教育關係”。[32]
基於上述觀點，葛蘭西認為，工人階級在能夠有效地奪取國家政權之前，必須在市民社會的各個領域——社會生活、生產、文化和教育等，去抵製和破壞資產階級在意識形態上的領導權。由於這些領導權的行使同知識分子有密切關係，因此爭取知識分子的進步和革命轉變，對工人階級革命具有特別重要的意義。革命運動需要發展“直接從群眾中”產生出來，並“仍同群眾相接觸”的新型的革命知識分子。
應該指出，葛蘭西的嚴重錯誤不僅在於他過分強調意識形態和知識分子的作用，而是他把工人階級革命運動的指望完全寄托於知識分子身上，力圖以此來取代馬克思主義的國家學說和無產階級革命理論。
葛蘭西的“國家學說”對許多“西方馬克思主義”者有很大影響。有些“新馬克思主義”者正是依據葛蘭西的“國家學說”來考察當代資本主義國家與學校教育的關係，其中主要的代表人物有法國教育社會學家阿普爾（Michad Apple）。他在其《意識形態與課程》《教育與權力》和《教育中文化與經濟的再生》等著作中基本上沿著葛蘭西的“國家學說”論述了“國家再生產教育理論”。
阿普爾不讚同鮑爾斯和金蒂斯將教育與經濟生活相對應。他認為，學校教育絕不隻是經濟生活的反映，它與國家、文化都有密切聯係，有時它們之間還存在衝突。如果隻看到學校教育在再生產勞動力和生產關係，就將忽略學校生活的複雜性，忽略存在於學校中的矛盾和衝突，忽略學校教育與國家的關係。阿普爾強調指出，學校教育製度作為國家和政權結構中的一個重要部分，它通過在文化和意識形態上的控製和影響，對國家的再生產起著重要的作用。若從更根本的角度上看，經濟、國家和文化都既是階級矛盾的場所，又是階級協調的部門，而學校則是不同的階級在更廣泛的互動過程中進行相互鬥爭和調整的舞台。
國家是怎樣幹預和控製學校教育，並發揮學校教育對“國家再生產”的功能呢？
在阿普爾看來，在資本主義社會，法人階級（資本占有者和上層管理人員）為了取得經濟利益，需要其他階級的輔助，為此，他們便竭力使自己的文化（包括思想方式和生活方式）在社會占據主導地位，並使其他階級接受這種文化。阿普爾根據葛蘭西關於文化和意識形態方麵的“領導權”的思想，稱這種文化為一種“霸權（hegemony）”，即一種控製方式，其核心是一種由世界觀和價值體係構成的“意識形態”。學校就是傳播這種文化的主要場所。例如，國家鼓勵社會團體編輯出版和推銷包裝好的教材，這種教材對教學內容、施教方案、考試，甚至師生活動都進行了規定，以強化對教師教學的控製。教師則根據這種教材宣傳科學至上，鼓勵個人競爭和個人占有，宣揚所謂高質量的生活和消費等，以構成學生個人主義的人生觀和價值觀的重要內容，使學生形成“根源於經濟體製所要求的意識形態霸權的思維範疇和特征”。[33]
又如，主要通過大學和某些教育係統傳播生產技術與管理知識，以便為生產、專利權、刺激市場需求、分揀和控製勞動配置而創造新的手段。
再如，學校把關於生產技術和管理知識等當成一種“精密的過濾器”，根據等級製就業市場可能提供的職位對學生進行分揀。大部分學生被送去參加體力勞動或藍領工作，少數人去從事腦力勞動或白領工作。這實際上是通過學校課程和課堂社會關係的影響，以保證用從事不同工作所必需的文化、知識、技能裝備不同階級、階層的學生。而且，國家通過頒發或認可各級各類學曆證書，使學校教育製度的篩選功能合法化，使“英才教育”和“專家治國論”的教育傾向合理化。
國家對學校教育的幹預和控製還明顯地表現在：國家通過立法來確定學校教育的基本方針政策，政府通過對教育研究計劃提供各種規模的資助來控製教育發展的方向，通過新設專業和課程的投資、製訂國家考試計劃和組織教師培訓以控製教學，強調以資格為基礎的教育係統管理學。
但是，阿普爾也指出，由於文化教育和經濟、政治既存在相互適應又存在矛盾，因此，學校也可能對國家的幹預和控製產生一種抵製的因素。
教育工作者如何抵製資本主義國家政權對學校教育的幹預和控製，削弱學校教育的“國家再生產”功能呢？阿普爾認為，首先是教師和學生要善於利用學校和國家的幹預與抵製之間的矛盾，以及學校教育與經濟、政治之間的矛盾，還要擴大這種“抵製”活動的範圍。比如，教師可以盡可能地開展各種共同的活動，發表講演，舉行研討會，出版報紙，進行藝術表演等；還可以提出能吸引勞動人民的社會主義方案，可以和其他國家的勞動者建立聯合等。不過，阿普爾本人對這些活動也不持樂觀態度。他一方麵宣稱抵製和改革是“可能的”，但又認為這是“不容易的”！
阿普爾之所以最後陷入悲觀主義，是由於他隻注重考察國家幹預和控製教育，而不夠重視在資本主義社會這種幹預和控製在具體的學校關係和社會生活中可能引起的衝突。而且，阿普爾的這種“國家再生產”教育理論，和前述“文化再生產”教育理論相似，雖然指出了資本主義國家對文化和意識形態的操縱和控製，但卻未充分地看到文化和意識形態有其相對的獨立性和自主性。