第一節 第二次世界大戰後初期日本的教育民主化思潮

—、第二次世界大戰後初期日本的社會改革

1945年8月，日本軍國主義當局因戰敗被迫接受《波茨坦公告》，宣布無條件投降。日本人民終於從日本法西斯專政的奴役下解放出來，社會民主思潮一度高漲。同時，根據《波茨坦公告》，美國軍隊以聯合國占領軍的名義對日本實行占領統治。這一時期從1945年8月起，持續了將近7年時間，是日本曆史上前所未有的特殊時期。當時，美國占領軍迫於日本國內外民主力量的壓力，同時根據自身的需要，主要針對戰前的日本軍國主義，在日本主持進行了以美國社會製度為基本樣板的社會改革。

美軍占領期日本的社會改革，在政治上主要以製定新憲法、改革政治體製為中心，剝奪天皇及軍國主義分子的政治權利，實行主權在民的原則。在新憲法中確定了放棄戰爭的原則、尊重人權與自由的原則和天皇沒有實際政治權利的原則，並且以專門條款規定了受教育的平等權和義務教育免費的原則等。為教育的民主化和教育民主化思想的興起提供了政策和法律前提，從而也提供了較之戰前無法比擬的寬鬆的社會環境。與此同時，國內進步力量積極開展的爭取民主製度的運動不斷高漲。1945年日本共產黨重新建黨，各地的工會和農會也迅速建立起來。但群眾運動的興起並不符合當權的美國占領軍和日本政府的意願，對於社會主義運動更是不能容忍。所以當局對於蓬勃興起的民主革命活動采取了威脅和鎮壓的措施。盡管如此，來自民眾的民主要求還是成了當時推動社會政治民主化改革的重要影響力量，也成了推動教育民主思潮興起的重要力量。

為了改變戰後初期嚴重的經濟危機和教育危機，美國占領軍當局和日本政府還從1946年起積極推進了以民主化為特征的“三大經濟改革”和教育改革。所謂“三大經濟改革”，一是指1946年開始的農地改革，將土地從封建主手中分散到農民手中，確立起自耕農製度；二是指從1947年開始的破除財閥經濟壟斷，擴大了經營民主，促進了企業自由競爭；三是指1945年開始的一係列確立勞動基本權的改革，使工人在勞動條件、生活待遇、失業保障、勞資關係等方麵獲得了一定的法律保證，改善了勞動生產關係。由此可知，三大經濟改革對於擴大人民的民主權利，對於進一步破除封建生產關係、解放生產力，促進戰後的經濟恢複和社會安定都起到了很好的作用，為戰後日本資本主義的發展奠定了基礎。

戰後美國占領軍推行的上述各種政治、經濟政策，雖然對於勞動者來說仍然是一種有限的民主，但相對於日本戰前的軍國主義專製統治來說還是前進了一步。這是因為戰後世界和平力量的增長，社會主義運動和民族獨立運動的蓬勃發展等，使得日本的軍國主義天皇國體再也無法保持下去，迫使美國占領軍當局不能不摧毀日本的軍國主義勢力和侵略主義體製，以“保證日本不再成為美國和世界和平與安全的威脅”[1]。總的說來，上述國際國內條件，促進了戰後日本的民主教育思潮的興起。

不過，曆史總是一個連續的長河。在以民主化為主導的日本社會變革中，也有一股逆反的潮流存在，繼續維護皇權國體。這種守舊的和反動的主張也必定要反映到當時的教育思潮中。

二、第二次世界大戰後初期教育政策和教育實踐中所表現的民主教育思想

早在美國占領軍介入日本的教育改革之前，文部省曾於1945年9月15日公布了《新日本建設的教育方針》。其雖為時勢所迫並且保留了“護持國體”的舊理念，但在第一條“新教育的方針”中也初步反省了過去的教育，提出了包括建設和平國家、提高智德水平、鏟除軍國主義和要對世界的進步和發展做出貢獻等內容在內的教育方針。從此“新教育”一詞就與建設未來和平國家相聯係而開始使用起來。

美國占領軍直接而係統地介入日本戰後教育改革的標誌是1946年4月美國教育使節團第一次報告書的發表。該報告書的根本指導思想是強調民主、自由、平等、個人、分散、開放和法製，其教育政策思想集中到一點，就是以美式資產階級民主主義取代日本軍國主義。該報告書的主要精神貫穿於1947年的《教育基本法》和《學校教育法》之中。

反映在教育目的方麵的思想，是以“培養完美的人格”取代《教育敕語》所要求的“忠良臣民”。這是當時日本教育政策和實踐中民主理念的重要體現之一。“忠良臣民”是為天皇製國家而存在的，絕對服從於天皇專製權威。隻需要有“忠良”的品德而無須有個人的獨立思考和個性的發展。而“培養完美的人格”則是培養“熱愛真理，有正義感，尊重個人價值，勤勞負責，充滿獨立自主精神”（《教育基本法》）的人。這裏提出的“國民”，已不是俯首帖耳、毫無個人尊嚴的“臣民”；他所服務的國家是“和平國家”“民主的、文化的國家”，而不是窮兵黷武的“皇國”。教育由專製國家的工具轉而以民主精神、獨立精神的養成為目的，這一點成為當時日本教育政策思想的一大特征。

戰後教育決策思想中的民主理念，主要體現在廢除“敕令主義”這一點上。即廢除通過天皇頒布詔書進行教育立法的方式，改由國會對法案進行審議通過後再予以公布。按新憲法的規定，國會是由民選產生的立法權力機構，是國家唯一的立法機關，因此它的決策所具有的民主性，與天皇詔書敕令的專製性是不可同日而語的。例如，《教育基本法》製定之前，由各界代表50人組成的“教育刷新委員會”，本著“主權在民”的憲法基本原則，否定了少數人提出的由天皇頒布新的教育詔書的方式公布教育大法的做法，經過反複的討論，提出了對內閣總理大臣的建議：《關於教育理念及教育基本法》。該建議提出了後來文部省起草的《教育基本法》的基本框架和主要條目；文部省起草的法案後來又經過教育刷新委員會、內閣會議、樞密院、眾議院的審議，並由眾議院、貴族院通過。《教育基本法》的這一形成過程，“打破了教育指導理論由天皇下賜的做法，實現了人民自己民主地來加以決定。這件事本身就具有十分重大的意義”。（1947年3月5日《朝日新聞》社論）它體現的是以民主立法方式規範教育行為的西方法製觀念。而《教育敕語》姑且不談它的具體內容，僅以它的那種專製式的強迫性下達方式，就談不上任何民主精神。

占領期日本教育行政管理體製中的民主理念，表現為戰前的中央集權改變為地方分權。美國教育使節團第一次報告書就認為：“文部省曾為支配日本精神界的人們的權力中心。為防範重蹈覆轍，以及避免濫用行政機關之職權計，我們提議削減該機關之行政管理權，移由都道府縣及地方的學校行政單位掌握。過去借視學製度以強行統製學校的措施，務須予以廢除。”[2]這是典型的教育地方分權主張。按照這一指導思想，1948年的《教育委員會法》以及第二年的《文部省設置法》確定了戰後日本教育的地方分權管理體製。

占領期日本教育中的民主理念，還表現在單軌學校製度和九年義務教育製度的實施，為更多的人創造了受教育的機會，把學校教育從英才主義教育向普及性教育推進了一步。新的“六三三製”單軌學製規定，任何階段的兒童都是男女同校學習的，所有兒童接受同樣的教育。它在小學之上設初中，實行九年普及義務教育，不僅延長了義務教育的年限，對提高一般勞動者子女的教育水平有利，而且從法律上保證了所有兒童有同樣的機會上高中、升大學。這種單軌式的學校製度雖然顯得過於劃一，但其指導思想的民主性是十分明顯的。

占領期日本教育中的民主思想還表現在其他許多方麵的更加開放和自由上。例如，1949年的“社會教育法”，將社會教育提高到與學校教育平起平坐的地位，對於擴大成人的受教育機會、提高一般民眾的教育水準、提高勞動者的素質等有著十分重要的意義。又如，在師範教育方麵采取開放式的師資培養方式，一般大學隻要經過批準都可培養師資，從而有利於擴大師資培訓體係和提高師資培養水平。在要求教師不斷提高履行職責的水平的同時，也要求主管單位必須為教師創造經常進行各種進修的機會和物質條件；教師有建立自己的團體、維護自身權益的自由等。占領期教育的民主理念還表現在《教育基本法》的“不屈服於邪惡統治”，不進行特定政黨的政治教育和特定宗教的宗教教育等方麵。

三、第二次世界大戰後初期民間教育研究中的民主化思想

日本的民間教育研究，主要是指教師、教育學者或其他領域的學者們自主進行的教育研究。它不包括接受來自政府、公共團體乃至企業等方麵經濟資助的研究。

民間人士和團體的教育研究，在日本近代教育製度建立的過程中曾經發揮過重要的影響，推動了教育實踐的進步。然而在20世紀30年代日本軍國主義猖獗的時代裏，民間的一切正常活動都遭到了殘酷的鎮壓。戰後隨著法西斯專製的結束、人民民主力量的興起和政治、經濟等方麵民主化政策的實施，戰前的許多民間教育人士紛紛恢複了自己的研究，並形成了“民主主義教育研究會”等許多全國規模的教育研究團體。這時的民間教育研究以充分徹底地實現人民大眾及其子女的教育權利為目標，顯示了積極要求實現教育民主的總體思想傾向。“民主主義教育研究會”（在日本一般簡稱為“民教”，後改名為“日本民主主義教育協會”，一般簡稱為“民教協”）的教育民主化思想集中表現於它們提出的宣言或綱領當中，其中主要有以下幾個方麵。

第一，該組織的成員們將在日本實現教育的民主化作為自己的曆史使命和最終目標。在“民教協”成立時發布的綱領中，第一條就提出要“根據波茨坦公告的精神，作為日本民主革命的一環，為謀求教育的徹底民主化而努力”。其宣言中也說：“我們在這裏宣告，我們要為鏟除妨礙發展民主主義教育的一切障礙，建立民主主義教育而奮鬥。”[3]

第二，該組織的成員們認為，振興教育的唯一道路是在發展生產的基礎上，建立民主和進步的教育，但是在當時的日本教育中，官僚、封建和法西斯的傾向又有所抬頭，教育經費也在不斷地被推到民眾的身上。因此，民主教育麵臨著極大的危機，教育民主化的鬥爭一日不可懈怠。

第三，在實現日本教育民主化的方法論方麵，“民教”的刊物《生活學校》提出了內外結合的思想，即“我們要了解廣大教師默默努力、經曆二三十年暗中探索所取得的成果。在這一經驗的基礎上，再吸收美國教育的經驗教訓。隻有這樣，才能使日本教育的民主化得以實現”。[4]此外，“民教協”的綱領中還提出了與國內所有其他方麵的民主力量聯合起來、同世界上各種進步力量聯合起來，共同為日本的教育民主化而奮鬥的觀點。

第四，在具體的教育改革思想方麵，“民教”和“民教協”也提出了多方麵的民主性要求。例如，在教育內容和教育方法方麵，它們要求堅決清除封建的、國家主義的和法西斯的教育觀點，積極普及進步的、民主的和科學的教育觀點；對於教科書，“民教協”主張建立民主的教科書編輯機構，實行教科書的民主管理，反對官方壟斷教科書的製定和發行工作；在學校和教師的組織和管理上，“民教協”主張成立民主的學校委員會管理和經營學校、公選校長、廢除視導製度，反對對學校的官僚統治；必須從學校中徹底開除戰犯，實現教師法定資格審查製度的民主化；必須保證教師的最低生活水平；對於學生，要實行學費的國庫負擔製度，保證學生的學習生活，為此必須免費供應教科書、學習用品和午餐；要保證師生的政治權利，反對壓製進步教師和學生的自主活動，反對官方對教師的強行再教育等。

美軍占領期間成立的民間教育研究組織中，還有一些是教學專業性質的研究會，但是教育民主化的思想也是它們教育理論的基本指導思想之一。例如，曆史教育者協會在其成立宗旨中指出：“我們希望從日本清除一切封建的、法西斯的東西，盡快在國內發展民主主義，在國外對世界和平做出貢獻。”“隻有民主的實踐的立場和目的才是正確的曆史教育的根本立場和目標。”日本小學生作文研究會成立時的綱領也提出了“為日本教育民主化及其發展竭盡全力”[5]的奮鬥目標。

四、第二次世界大戰後初期日本教育中複舊思潮和新舊教育思潮的論爭

第二次世界大戰後日本教育改革的主流思想雖然是以教育民主化為主要傾向，但是年深日久的尊皇思想以及軍國主義，並未銷聲匿跡；更何況美國占領軍隻是從政治、經濟及文化教育等方麵的政策上采取一定的改革措施，並沒有從思想理論上對尊皇思想和軍國主義進行批判。他們為了美國在亞洲的長遠利益，從利用和控製日本當局出發，甚至不追究在侵略戰爭中起重大作用的天皇的戰爭責任，從而使得尊皇思想和軍國主義繼續頑強地保留下來。

戰後新舊教育思潮的論爭，首先具體表現在新憲法製定過程中有關教育條款的擬定上。

日本政府於1945年10月成立憲法問題調查委員會，開始著手製定憲法修正草案。當時官方對戰前的《大日本帝國憲法》的相關條款隻準備做詞句上的修正。對此，當時許多黨派、社會組織、民間教研機構乃至個人，大都提出了針鋒相對的意見，草擬出自己的新憲法的提案，反映了他們對於戰後日本社會發展、對新教育的不同觀點和期望。例如，當時日本共產黨的憲法議案最為激進，它的《新憲法（草案）》主張成立人民共和國，第37條提出：“所有人民的受教育、獲得技術的權利應得到保障，初等及中等學校教育實現義務製，其費用全部由國庫負擔，在更上一級學校的就學也應實行由國庫負擔一部分的製度，企業家不得為經營上的原因而妨礙雇員的就學。”[6]此外，當時的日本社會黨、民間的“憲法懇談會”以及高野岩三郎個人等擬定的各種憲法草案，也都提出了人民有受教育的權利或義務等條款，反映了民主的呼聲；而當時的日本自由黨、進步黨的憲法草案則堅持天皇國體，有的甚至仍然稱人民為“臣民”，也沒有教育問題的條款。

由於民主進步力量的論爭，後來的《憲法修改草案大綱》以及進一步修改發表的《憲法修改草案》終於吸納了反映時代進步潮流的教育思想。在最後通過的憲法中指出：

按照法律規定，所有國民都有按其能力，平等地接受教育的權利。

所有國民都負有根據法律的規定讓受其保護的子女接受普通教育的義務。義務教育應當是免費的。

戰後新舊教育思潮的論爭，還集中表現在對天皇《教育敕語》的態度方麵。

以文部省為代表的官方機構以及相關的人士，從一開始就企圖繼續維持《教育敕語》的原有地位，主張繼續以《教育敕語》作為日本教育和全民道德的最高指針。例如，戰後第一任文部大臣前田多門雖然提出反對軍國主義和國家主義，但卻指出：“教育之根本不消說是以《教育敕語》為首……”[7]戰後第二任文部大臣安倍能成也聲稱：“沒有理由可以變更我們對天皇《教育敕語》的尊崇，它仍是我們日常道德的準則。”第三任文部大臣田中耕太郎也明確指出：“《教育敕語》已存在於整個曆史時代，永不失誤，永不可破，是日本人民道德的主要準則。”[8]

另一些人則主張通過變更形式保留天皇敕語的基本精神。例如，後來的文部大臣高橋聖一郎認為，《教育敕語》本來具有“豐富而光輝的思想”，主要的問題，首先是“被人曲解和濫用了”，其次是時代發生了變化，所以應當由天皇頒布新的教育敕語。此外，為協助美國占領軍和即將到來的美國教育使節團的工作而成立的“日本方麵委員會”也在他們的報告書中說：“教育詔書揭示了天經地義的公道，並非錯誤的，但是隨著形勢的進展，有些內容不適於再作為國民今後的精神生活的準則了，所以想求天皇再發一個新詔書以明示作為和平日本建設的根底的新國民教育方針，以及國民精神生活的新方向。”[9]他們甚至詳細地提出了新詔書應有的主要基調、基本內容、語言風格等。

官方的上述複舊言論遭到了社會各界進步民主勢力的強烈批評。例如，《讀賣新聞》的社論《是什麽阻礙了教育複興》認為，教育敕語是封建儒教的教條的產物，應該曆史地從民主主義的立場上進行審判。一些學者還在日本國會以《論廢止天皇敕語》為題發表言論，要求用合法的指令直接地、坦率地、毫不含糊地廢止過去的《教育敕語》。

在社會各方對“保留《教育敕語》”和“天皇頒布新教育詔書”的不斷批評下，文部省的《關於詔書及敕語的處理辦法》不得不承認應該拋棄以《教育敕語》作為教育唯一淵源的觀點。然而，在日本新的憲法和《教育基本法》頒布後的一年多時間裏，官方竟然對《教育敕語》一直沒有采取廢止措施，這一現象說明了舊思想的頑固性；就當時的情況看，美國占領軍及“美國教育使節團”的曖昧態度也助長了這一現象。1946年3月，美國教育使節團的報告僅僅提出：“宣讀《教育敕語》的典禮可不必遵行。對學校裏掛的天皇肖像也無須深深施禮。”[10]絲毫沒有廢止《教育敕語》的意思，更談不上對“敕語”的深刻分析和批判。經曆較長時間的論爭，直到1948年6月日本眾參兩院才通過了廢止《教育敕語》的議案，此後文部省也才命令《教育敕語》的所有副本都從所有學校中清除。《教育敕語》真正在法律上和組織上的廢除至此才得以實現。

占領期日本教育領域中的進步與保守思想的論爭還表現在其他眾多方麵，例如，教育管理思想上關於地方教育委員會的民選製與任命製之爭等。雖然總的看來在當時是民主勢力占上風，但是保守的尊皇思想並沒有隨著新憲法和《教育基本法》等進步性法律的製定而消失，它們在後來的適當時機改頭換麵地再現出來，成為影響20世紀下半期乃至後來日本教育思想和實踐的重要因素。