第二節 經濟高速發展時期的日本教育思想

一、“舊金山體製”下日本社會改革的轉向

從1947年起美國就製造單方麵與日媾和的輿論，以便啟用日本的力量為自己的亞洲政策服務。隨著世界政治局勢的發展，社會主義陣營的形成、壯大，馬克思列寧主義迅速傳播，世界上形成了兩大敵對陣營的“冷戰”局麵，美國開始改變對日政策：一方麵聲言為了日本政府恢複處理國內事務的全權，允許日本政府複審已經公布的現行法令（日本政府據此設立了“政令修正谘詢委員會”）；另一方麵，於1951年9月操縱48個國家簽署了《舊金山對日媾和條約》，並在美日之間簽署了《日美安全保障條約》。由此，日本重新獲得了國家的政治獨立。但是，根據這兩個條約，美國軍隊仍然駐留日本，並且享有在日本任何地區設立軍事基地的權利。1953年2月簽訂的《美日行政協定》又使得駐日美軍獲得了“治外法權”的待遇，這就最終形成了日本戰後曆史上美軍占領期之後的“舊金山體製”。

“舊金山體製”並沒有使日本獲得真正意義上的完全獨立。盡管如此，日本人還是有了一種“解放”感，特別是日本的複舊勢力和軍事力量，由於美國的反共政策和侵朝戰爭的需要而受到鼓舞，社會上的各種保守勢力也開始活躍起來。日本政府1951年設立的首相“私人”谘詢機關——“政令修正谘詢委員會”，對包括教育改革在內的戰後各個方麵的改革進行全麵性的“檢審”，成為清算和修正戰後一係列改革法令的最早的專門機構。從此，整個日本戰後社會改革的方向開始產生大幅度的改變，教育改革也不例外。1953年，執掌文部省大權的岡野清豪文部大臣認為：美軍占領時期的“文教政策決定於占領之下這種特殊情況之中，因此其中可能是有一些不符合我國實際情況的地方。所以，在迎來獨立的今天，我們有必要對此進行慎重的研究，並加以改善”。對於這種說法，著名的日本教育家大田堯、平原春好等認為“這是對開倒車的一種明顯的借口”。[11]實際上，“舊金山體製”下日本教育改革方向的轉變中，就包括了教育上各種保守傾向的加強特別是國家主義思潮的卷土重來。

二、教育的國家統製主張

“舊金山體製”下保守勢力的回潮，在教育思想上的突出表現之一是教育的國家統製主張的複活。這一主張在教育內容或道德教育方麵極力要求加強尊皇式的“愛國心教育”，而在管理體製方麵則主要是要求削弱和廢止戰後初期建立的地方分權的教育行政製度，加強國家對教育的專製。它是第二次世界大戰後軍國主義和國家主義教育思想的頑強反映。

（一）“愛國心教育”思想的興起

以加強“愛國心教育”為旗號的暗中複舊思潮，在第二次世界大戰結束不久就開始顯露了。1950年，當時的天野文部大臣就曾經在一次講話中提議各校在慶祝活動中掛“太陽旗”、唱“君之代”，此後又提出設置以培養“愛國心”和“防衛意識”為目的的“特設新修身課程”；他還提議起草《國民實踐要領》這種類似《教育敕語》之類的文件，設想把天皇作為道德中心，建立國民精神教育的基礎。1952年9月，首相吉田茂明確聲稱：“應當從物心兩個方麵鞏固再軍備的基礎。所以在精神的教育方麵，必須由傳授日本曆史為萬國之冠、日本國土為世上最美等等地理和曆史的教育，來養成作為軍備根底的愛國心。”11月他又在第15次特別國會的施政方針演說中說：“國民知道愛國心為何物是極為重要的……沒有愛國心的軍隊，才真正是值得擔心的軍隊。”[12]1953年，文部大臣岡野清豪則稱頌“《教育敕語》包含了千古之真理”[13]，並積極采取措施恢複日本地理、曆史、柔道、劍術的教育，建立以培養“公共心”“愛國心”為目的的道德教育。可見，這種培養“愛國心”的思想是當時日本當權者的重要教育指導思想，它把沙文主義性質的“愛國心教育”具體定位在服務於重整軍備的目標之上，其實質是要繼續發揚尊皇思想，是國家主義在思想教育方麵加強控製的反映。

與保守的“愛國心教育”思想相對應的，是“冷戰”背景下日本政府中的一些當權者，以維護“教育的政治中立”為借口，主張嚴格限製學校教職員的政治行為。這一主張，戰後最早表現在1948年修訂的《國家公務員法》和1949年確定的關於“政治行為”的人事院規則等文件中，結果在20世紀40年代末和50年代初出現了從中小學教師中清除大批“信仰共產主義”者的“清共運動”；自1953年起，又以“教育中立”“教育正常化”、反對“偏向教育”等為借口，限製教師中進步的思想和社會行為；1954年6月還通過了修改的《確保義務教育學校保持政治上中立的臨時措施法》和修改的《教育公務員特例法》，進一步大幅度地限製教員的政治活動；甚至在20世紀60年代初還出現了以“教育正常化”為借口的強迫教師脫離教育工會組織的事件。

（二）擴大國家教育行政權力的要求

《教育基本法》主張教育的政治中立和宗教中立，其本來意義是排斥國家權力和宗教權力對教育的幹涉，防止重新發生第二次世界大戰前那種教育被邪惡勢力統治的現象。但是一些教育方麵的官員卻將國家教育行政放在了“教育中立”的保證人、“教育偏向”或“教育正常化”與否的裁判員的地位，將國家作為教育權的主體者，要求削減地方教育管理範圍，擴大中央教育行政對地方教育事業、教育內容、教育財政等教育各方麵的控製力度和決定權。這種擴大國家教育行政權力的思想具體表現在以下兩個方麵。

第一，文部省權限擴張論。文部大臣清瀨一郎曾認為，“按現行的法令規定，文部大臣是臨時的負責人……在這些問題上，國家到底怎樣做才算是負起了責任，我認為這是日本教育上的一個盲點”[14]。當時的《文部時報》也認為，雖然戰後的文部省設置法從法律的角度大大削減了文部省的權力，但是實際上人們還是要求文部省更多地在各個方麵負起責任；同時又認為權力過於分散往往有百害而無一利；還認為用其他機構“牽製和平衡”文部省權力，往往造成責任不清、政出多門。因此，必須實行文部省對教育的一元化領導。

第二，主張實行地方教育委員會委員“任命製”並削減地方教育委員會數量。1948年的《教育委員會法》曾規定都道府縣市鎮村各級都設置由當地居民選舉產生的教育委員會，全麵負責本地的教育工作。這就是所謂地方教委各級“同時設置論”和委員“公選論”。但是日本政府中的許多人從一開始就不同意這種徹底的美式教育地方分權。例如，1951年設於總理府內的“地方行政調查委員會”和“政令修正谘詢委員會”同時建議地方教育委員由地方公共團體負責人提名、取得議會的同意而選擇任命。一些地方團體如“都道府縣議會議長會”等，則從節減經費、實行綜合行政等角度，反對同時設置，主張對委員實行任命製；雖然日本教職員工會（“日教組”）等民間組織反對上述主張，極力要求地方教育委員會保持公選製度，但教育中央集權思想最終仍然占據了上風，導致了1956年“地教行法”的通過，地方教育委員會從此由“公選製”轉變為“任命製”。“民主主義國家的教育行政開始向國家主義的、官僚統治主義的教育行政轉變了。”[15]

與上述文部省權限擴張論、地方教委委員任命論相伴隨的，是教育其他方麵特別是教育內容、教科書等方麵的國家統製主張，以及對教師工作情況鑒定、對教師進修提高等方麵的統一管理的主張等。文部省和政府有關部門憑借國家權力，不顧部分民間學術團體和教師團體的擔心和批評，將各種加強國家統治的主張貫徹到各項教育政策之中。

三、教育中的能力主義和經濟至上觀

（一）經濟高速發展與教育的地位

第二次世界大戰的失敗曾經使得日本的經濟全麵崩潰。戰後初期通過全麵的社會改革，特別是實行三大經濟改革，較快地形成了經濟複蘇的局麵。朝鮮戰爭爆發後美國的軍需物資主要在日本訂貨，也促成了戰後日本經濟的複興。到1955年，日本已實現了經濟的全麵恢複。次年日本政府的《第十次經濟白皮書》宣布了戰後在恢複中求發展的時代的結束。1957年年底，日本岸信介內閣製定《新長期經濟計劃（1958—1960）》；1960年，池田內閣又提出《國民收入倍增計劃（1960—1970）》，極大地刺激了投資的擴大和經濟的繁榮。1968年，日本國民生產總值躍居德、英、法之前，成為資本主義世界中僅次於美國的經濟大國。

20世紀五六十年代科學技術的進步和管理科學的應用是推動日本經濟飛速發展的又一重要因素。但是，無論科學技術的應用還是管理製度科學化，都必須依靠高素質的人才，因而必須依靠教育的發展。這一點已經成為日本經濟發展的重要曆史經驗。但與此同時，它也孕育了教育完全從屬於經濟的思想。特別是這種思想為日本當局所信奉的時候，就使得日本教育從第二次世界大戰中的軍事附庸、政治工具地位脫離出來以後，又很快處於第二次世界大戰後的經濟附庸、國家工具地位，使得教育幾乎失去了自己應有的性格。

（二）教育中的經濟至上觀與能力主義

使教育完全服從於經濟發展、將教育作為經濟附庸和國家工具的思想主要來自政府當局和經濟界人士。恢複和發展經濟的迫切需要、趕超先進國家的強烈願望，使得他們將教育單純看成了經濟起飛的工具而忽視教育在發展人的個性和心理潛力、光大人的多方麵價值上的作用，從而走向了經濟至上主義。

第二次世界大戰後日本經濟界首次提出教育必須從屬於經濟發展觀點的文件，是1952年10月16日“日本經濟者團體聯盟”（日經聯）所發表的《關於重新檢討新教育製度的要求》。該報告認為戰後單軌學製的“基本缺陷”是過度強調普通教育，不重視職業者的培養。為此必須充實職業高中，為企業培養勞動骨幹；必須改進大學製度，以培養經營的領導人才等。此後隨著經濟的高速發展，日經聯又相繼提出了《關於改善當前教育製度的要求》（1954年12月23日）、《關於適應新時代要求的技術教育提出的意見》（1956年11月8日）、《關於振興科學技術教育的意見》（1957年12月26 日）等。1956年9月，日本通產省“產業合理化審議會”提出的《關於產學合作的教育製度》的谘詢報告，進一步促使教育更直接地服務於具體的經濟計劃和經濟措施。在地方，關西經濟聯合會《關於對工業教科書的意見》（1957年9月6日）等報告發表了類似的觀點。進入20世紀60年代以後，各地經濟和商業機構提出的有關報告數量仍然有增無減。

經濟界對於教育的不斷要求，強化了經濟高速發展時期教育問題上的經濟至上思想，並強烈影響了社會的眾多方麵，導致絕大多數的人們普遍地忽視了教育的其他功能和應有的其他任務。在教育思想界也有這樣的傾向。例如，東京大學教育社會學家清水義弘就曾批評第二次世界大戰後的教育改革忘記了服務於企業的觀念，認為製定教育政策應考慮到政治的利益和實業的利益等。在政府方麵，1960年製定的《日本經濟的長期展望》和《國民收入倍增計劃》從經濟發展和雇傭關係的角度出發，進一步將教育綁上了經濟發展的戰車；1962年，文部省發表的《日本的成長與教育》直接將教育作為經濟內部的事項而討論了“教育投資”的問題，實質上表明了教育相對於經濟發展來說隻居於從屬地位的觀念；1963年1月一份題為《關於開發人的能力政策的谘詢報告》也直接提出必須改革教育訓練的規模和結構，使之與未來的各種類型工人的培養和諧一致。這些思想奠定了後來經濟和教育政策的基調。

與教育中經濟至上主義相伴隨的是教育中的能力主義。能力主義者基於經濟至上的觀點，主張讓“具有不同能力”的學生進入不同的學校接受不同的教育，以適應產業結構對各種勞動力的需求。由此也就必然導致他們提出設置“多樣化”的學校，以便按照學生的“不同能力”施行不同的教育，實現為各類企業輸送不同規格人才的目標。例如，1963年的《經濟審議會報告》曾提出：“我們必須引導國民接受這樣的觀念，即他們隻有根據他們的能力和能力傾向接受教育的權利，而且隻有通過學校的測驗，他們才能運用他們被確認的能力當一名工人。”[16]由此可見，這完全是從經濟意義上的能力主義出發提出的教育改革觀點，完全無視學生個性的發展和素質的多方麵提高。

上述觀點一方麵將學校看成了鑒別和劃分不同學生的能力的機構，另一方麵又將“能力”看成與生俱來的東西，進而又將“升學競爭”“學曆社會”“考試地獄”“教育荒廢”等，歸罪於人們（特別是家長和學生自己）對自我能力的過高估計和對自己教育權利的過高要求。例如，一些擁護這種觀點的人認為，“考試地獄”這種反常現象並不是考試製度本身造成的，而是由於人們未能認真考慮自己的才華和能力，為大學入學考試投入了無意義的精力。“日本現實中存在著眾多的愚蠢謬論，其中最為荒謬的是固執地要求‘權利’。”[17]這種將“考試地獄”的發生歸罪於日本民眾的觀點，在20世紀80年代仍舊存在。例如，當時的文部省官罔本熏就認為，日本公民的“絕對平均主義心態”是他們不能正視能力差異而人人投入考試競爭的心理原因。總之，上述觀點實際上就是要求人們放棄提高自己能力的信心和努力上進的權利，承認有不可改變的能力差異。

四、教育民主化思潮的發展和深入

經濟高速發展時期，日本教育中的國家集權要求和經濟至上主義雖然受到政府當局以及有經濟實力的社會力量的支持而獲得了教育思想的主流地位，並且得以體現於國家教育政策和教育實際之中，但是，它們並不代表當時日本教育思想的全部內容。實際上，維護憲法和《教育基本法》的和平民主精神、反對教育的國家專權的思想潮流在民間從來沒有消失過。“國民教育”思潮在20世紀50年代中期的興起，就是教育民主化思想深入發展的重要表現。

“國民教育”本身不是一個新的名詞，它也包含多方麵的內涵。就日本來說，自19世紀中葉的明治維新開始，“國民教育”就有“國家嚴密統製的公共教育”的含義。到19世紀80年代，特別是1890年《小學校令》使用“國民教育”一詞以後，日本的國民教育體製得到確立和基本完善，“國民教育”的含義就隻剩下“由國家掌握教育的興辦權和管理權，為國家的利益服務，培養良好國家公民的教育”這一點了。隨著19世紀後期國家主義、尊皇主義的越演越烈，“國民教育”也演變成《教育敕語》指導下的“臣民教育”；進入20世紀以後又進而變成了軍國主義的教育，人民的各種教育權利被剝奪殆盡。

第二次世界大戰以後，軍國主義教育被徹底否定，基於日本新憲法和《教育基本法》的民主教育製度建立起來，日本教育發生了曆史的轉折，“國民教育”一詞也幾乎停止了使用。但是，此次改革是以外來力量的急促運作為主，國家主義性質的“國民教育”思想未能受到認真的分析批判；加之20世紀50年代初舊金山體製確立後，日本政府迫切需要利用教育為經濟的複蘇和發展服務，因此國家主義教育思想又為當局所重視，並且在他們的教育政策中越來越多地體現出來，對戰後初期確立的教育民主化原則構成了越來越大的威脅。

為了維護《教育基本法》為標誌的戰後教育改革成果，日本思想界和教育界的一些民間組織和人士大膽地站出來進行了頑強的鬥爭。從20世紀50年代中期開始，人們在“為了國民、依據於國民、作為國民的權利”的意義上開始使用“國民教育”一詞。1955年8月，《思想》雜誌編輯出版“國民教育”專刊，就是以這種新的意義開始使用“國民教育”一詞的標誌，也是20世紀五六十年代新的“國民教育”思潮興起的標誌。

“國民教育”思潮的主要觀點是堅持《教育基本法》的精神，即堅持教育上的民主自由和人民的教育權，堅持國民是教育的主體，反對國家對教育的越來越多的統製。同時還主張和平教育，堅持民族獨立，反對依附美國，反對戰爭。例如，1960年7月，日本教職員工會中央委員會發表的《確立民主教育的方針》就曾指出：“不實現人類的誓願——和平，不實現民族的獨立，就不可能確立國民教育。”[18]清水幾太郎在《思想》雜誌刊登的《關於國民教育》一文則認為，“為了使國民教育在真實意義上達到新的自覺的階段，就應當以對日本新憲法的學習、實踐和擁護作為國民教育的根本依據”，為此，他提出了國民教育的3個要件：第一，“國民教育必須依據於普遍的價值乃至理想來加以貫徹”，這裏的“普遍的價值”就是體現於憲法中的自由、平等與和平的理念。第二，“國民教育必須保持‘國民性的擴展’或‘國民性的規模’，也就是說必須與國民生活的現實有著全麵性的聯係”。“日本的教育不單單是國家教育。為了作為真正的國民教育發展之，教育者們必須在對憲法的學習、實踐和擁護中論證並實行‘教育從國家獨立出來’的理念。”第三，“國民教育必須保持對外的主體性”[19]，這就是必須以國民為主體，抵製來自美國方麵和日本政府方麵的軍備要求等。

這一時期關於“國民教育”的專門著作還有矢川德光的《國民教育學》（明治圖書出版株式會社1957年初版）和1958年上原專祿的《立於曆史意識之上的教育》（國土社1958年初版）等。前者將當時蘇聯教育學的研究成果與第二次世界大戰後日本優秀的教育實踐相聯係，對國民教育的內容進行了有係統地論述，認為國民教育的內容應當是憲法和《教育基本法》所表明的民主主義教育、人權教育、和平教育和民族自立的教育；“國民教育”可以說就是在這幾個方麵“形成國民”的教育，培養具有民主主義精神的、熱愛和平和民族獨立的國民。

“國民教育”思想中反對國家的教育統製、爭取人民的教育權力的思想，不僅表現在學者的著作中，也表現於教育實際當中。例如，1951年11月首相的谘詢機構“政令修正谘詢委員會”《關於教育製度改革的報告》開始提出地方教育委員會廢除公選製改為任命製的時候，報紙上就出現了大量擔心教育中央集權化而希望慎重改革的輿論反映；尤其是教育界提出的批判意見最多。

又如，在反對“工作情況鑒定”的鬥爭中，日本教職員工會發表的《緊急狀態宣言》指出：“工作情況鑒定是為了完成近來急速推進的一係列反動文教政策而推出的東西，這一點毫無疑義。它是想要不斷束縛教師所具有的權利、壓殺其自由。同時它包含著剝奪教育的自主性、壓製有創意的生動教育實踐、封殺教師工會活動的陰險意圖。”宣言明確提出了“教育是全體國民的教育”的觀點，並代表全國50萬教師表達了要阻止工作情況鑒定、粉碎教育集權控製的決心。[20]

教育民主化思想的深化還表現在“同和教育”的進展方麵。所謂“同和教育”，是基於民主主義和平等精神，以部落解放為目標的教育理念和教育實踐運動的總稱。這裏所說的“部落”，是指仍處於較低社會發展水平上的為數不多的人群，包括經濟特別落後地區的少數民族部落、封建時代被稱為“穢多”“非人”的人群的後代等，他們常常受到不公平的待遇。

在第二次世界大戰後的民主化改革中，新憲法關於“全體國民在法律之下人人平等，不因人種、信條、性別、社會身份或門第而在政治、經濟或社會關係上有差別”（第14條）的思想，帶來了“部落解放”運動的重新興起，1946年2月成立了“部落解放全國委員會”，1955年改稱“部落解放同盟”。作為部落解放運動的一環，消除教育差別和差別意識的思想再度擴展開來，人們對“同和教育”的認識也進一步深化。首先，將同和教育問題與人權問題聯係起來。將消除差別教育看成確立人權的重要前提，看成爭取和平獨立的、民主主義的、廣泛的國民運動的一個方麵；其次，將同和教育的思想擴展、滲透到教育的各個具體方麵，如教科書免費、普及高中教育、反對學習成績統測、成人掃盲及其他教育等；此外，同和教育思想也進一步影響了行政當局，促成當局加大了消除不平等現象的力度，從而使得同和教育在20世紀60年代取得了重大的進展。

進步的民間教育團體及個人對於教育的國家壟斷化、保守化、僵硬化的現象所進行的鬥爭，努力維護和發展了第二次世界大戰後教育中已有的民主因素，促使和平、民主、科學在教育中占據應有的地位；民間教育運動所反映出來的思想，反映了民眾教育權意識的加強，是戰後日本教育民主化的重要思想源泉。