第四節 對主流教育思潮的反省與批判
20世紀60年代以後日本的教育改革始終處在日本當局的主導之下，政府的教育指導思想成了占統治地位的主流教育思潮。但是來自日本教育第一線的、對主流教育思潮的反省和批判思潮，也是日本教育思想發展曆史上不可忽視的重要組成部分。它們反映了民眾的心聲和要求，其中也不乏許多發人深省的觀點，並在一定程度上對日本教育的實際產生了重要的影響。這種對主流教育思潮的反省和批判思潮，可以以日本教職員工會的教育思想為代表。
一、日本教職員工會關於教育改革的基本理念
第二次世界大戰後建立的“日本教職員工會”（“日本教職員組合”，簡稱“日教組”）作為擁有眾多教育家在內的日本最大的民間教育組織，是日本教育思想界反省和批判當局教育政策和教育思想的代表和主力軍。該組織的教育理念，主要表現如下。
（一）基本的教育改革理念
日本教職員工會“教育改革研究委員會”在20世紀80年代後期的幾次報告中，集中提出了“我們的教育改革理念”。其主要思想總的說來就以第二次世界大戰後新憲法和《教育基本法》為依據，強調國民的教育權、教育自由、學術自由、教育的地方分權，主張民眾參與教育行政，反對在“戰後政治總決算”的名義下試圖否定戰後民主主義教育的理念，反對推行軍事大國化和技術立國化的國家主義、能力主義的教育改革。具體內容包括：第一，發展旨在保障國際和平和人權的民主主義教育；第二，創立新的公共教育並保障終身學習的權利；第三，依靠實現教育的自由和自治，提高學校教育與教職員的地位；第四，創造與自然共存的、對應於新的科學技術發展水平的教育；第五，確立基於國民和教職員參加的民主教育。
（二）關於公共教育的概念和原理
針對行政當局以及經濟界對學校教育的越來越多的控製，日本教職員工會的教育改革研究委員會力圖澄清公共教育製度的基本概念，認為“公共教育製度既非國家教育的別名，也沒有依賴於資本之手的道理。必須從社區居民與教員同心協力把培養後代視為自己的責任的立場出發，重新認識公共教育製度”。提出“‘麵向每個孩子的學校’如何同培養我們國民共同的後繼者聯係起來，這是公共教育製度的改革所必須追求的目標”。[30]強調真正的公共教育在教育機會均等、學校向全體國民開放、家長的教育權、教育的自由和中立性、排除政府控製、公費教育、義務教育等方麵的要求和具體改革的措施。
（三）關於克服“考試地獄”“教育荒廢”的思想
日本教職員工會認為，日本教育中充滿著各種各樣的問題，這些問題又集中表現在以升學考試製度為代表的中學生出路指導的問題上。升學考試以書麵考試的成績來區分和甄別畢業生，以能力主義為指導實行排他性競爭，極大地傷害了青少年的人格，損壞了他們的同情心和親和感，從而成為厭惡學校、逃學、惡作劇、暴力等問題行為產生的主要原因。他們認為，必須徹底改革學校教育及升學考試製度。建議保障全體青年都接受高中教育，實行“高中準義務化”，從而全麵廢除高中升學考試；積極建設向國民開放的大學；改善和發展公共教育條件、讚助私立學校、縮小公私立學校之間以及各大學之間的差別；在大學招生中廢除統一的一次性考試，實行入學資格試驗性考試（A考試）和各大學自己的考試（B考試）相結合；在社會上廢除大企業、政府部門從指定大學招工的製度，以減少“學曆社會”的影響；改革學校的課程和教學；等等。他們還認為，物質的繁榮和經濟的成功並不意味著教育就有了良好的環境，學校要注意克服學生對安逸生活的依賴風氣，克服家庭變小、自然環境變壞、遊戲場所缺乏、考試競爭等造成的學生的不良生活習慣以及不善玩耍、不善交往的缺點，要依靠投身自然和加強社區人與人之間的交流來克服這些問題。
（四）關於和平和裁軍教育
日本教職員工會還針對日本軍國主義教育的複活趨勢，正麵表達了加強“和平和裁軍教育”的主張，並提出有關的4個課題。
一是全體教育工作者必須學習戰前和戰後和平教育的曆史，從國際角度考慮，在日本近代史上發生戰爭的原因及戰爭造成的損失，深刻理解日本憲法和教育基本法的內容及曆史意義。
二是必須加深對1980年巴黎舉行的裁軍教育世界會議確認的“裁軍教育十項原則”的理解，重視相關教材，開發最富有創造性的教育方法。
三是抵製大眾媒介對暴力的肯定和對軍國主義的讚美，抵製自衛隊的教育介入，培養兒童對人類懷有感情，自覺認識人的尊嚴，發展憎恨暴力和戰爭的教育。
四是必須進一步加強和平與裁軍教育的國際交流和友好往來。
（五）對政府“第三次教育改革”思想的批評意見
日本教職員工會對政府教育政策中的一些理念和具體規定的批評由來已久。特別是1984年9月直屬於中曾根內閣的“臨時教育審議會”成立以後，日本教職員工會對臨教審的一些具體教育改革理念提出了批評。
例如，針對臨教審提出的“尊重個性的原則”，認為它實質上著重強調的不是確立個人的尊嚴，而是強調企業和國家的個性，強調國家的存在和發展以及作為日本人的自覺意識，將自律、自我責任放在個性自由之上，因而極易將教育導入服務於政府需要的方向；針對“教育國際化”和培養“麵向世界的日本人”的提法，指出它的著眼點是在於清除日本在國際市場上的經濟活動的障礙，以便海外產業的開發。
日本教職員工會的一些人士還認為，建立終身學習體係的主張忽視了學校在提供基礎教育和保障基本的學習權利方麵的重要作用，不搞好學校教育這個基礎，終身學習體係隻能是沙地上的樓閣。
此外，對於臨教審提出的“充實德育”“學校教育的多樣化”等也提出不同的觀點，認為臨教審提出的德育忽視科學的看問題的方法和判斷力的培養；多樣化則是一種差別教育，甚至是戰前多軌製的複活。
總之，日本教職員工會通過它所設立的“國民教育研究所”等研究機構、各種專門問題委員會以及作為其成員的著名大學教授們的活動，表達了繼承和堅持民主和平教育、維護教學和研究的自主自由、反對教育專製、反對經濟至上、反對軍國主義教育、克服“教育荒廢”等多方麵的教育思想，其中一些內容雖然不無偏頗，但從一定的角度來看也是對官方教育指導思想的有益補充，成為20世紀後期日本教育思想的重要組成部分之一。
二、對幾個重要主流教育觀念的批判思潮
除了上述基本的教育改革理念以外，日本教職員工會等民間教育組織對當局所依傍的一些重要教育指導思想也進行了揭露和批判，形成了自20世紀後期以來對主流教育觀念的批判思潮。
（一）對教育投資論的反省與批判
日本的“教育投資論”是其教育中經濟至上主義的重要思想依據之一，並作為戰後日本的一種教育政策思想而成為重要的主流教育思潮。但是以日本教職員工會成員為代表的眾多民間人士，對於教育投資論則保持了冷靜的分析批判態度，他們對其提出了如下的批評。
第一，教育投資論會迫使教育從屬於經濟，從而失去教育自身的主體性，失去按照教育自身的需要和規律予以發展的可能。
第二，教育投資論由於強**育服務於國家經濟計劃，必然地要求國家對教育經費加大控製力度，進而帶來了國家政權對教材、教學內容、教師工資以及教育其他方麵的集中控製，教育的國家專製由此被強化和被合理化、理論化，從而危害人民的教育自由。
第三，由於教育投資論中的經濟效率原理，使得教育投資的分配傾向於“可信賴者”而保證投資的安全與效益，但這樣必然助長教育機會的不均等，產生固化教育差別的作用，加強了“能力主義”和“多樣化教育”（實際上是差別教育）的泛濫程度。
第四，教育投資論將教育投資的目的定位於“人力資本”的形成，由此將導致人才標準以國家政治和國家資本發展的要求為準繩，必然造成教育目標、教學內容等方麵的統治和統一的強化，進而妨害學生個性的自由發展。
第五，由於遵循經濟上的效率主義，教育投資論導致國家政權不願意在它們認為“多餘”的事情上使用金錢，結果將不得不由社會團體和學生家長來填補這種經費空白，從而將加重民間負擔，也可能造成“私費”對公共教育的危害。
第六，教育投資論注重“以錢賺錢”從而導致教育評論方麵的偏頗：或重數量而忽視質量，或重經濟效益而混淆政治是非。
從以上的介紹中可以看出，日本學者們對於教育投資論的反省與批評，是與他們教育主權在民、教育機會均等、注重個性發展以及反對軍國主義的和平教育理念緊密地聯係在一起的。
（二）對教育國家統製的抵製與反省
將戰後初期確立的教育行政分權轉變為中央集權，可以說是後來日本曆屆政府致力實現的目標。但是，以日本教職員工會為主的教育界民主進步力量也從一開始就展開了捍衛民主憲法和《教育基本法》的鬥爭，積極宣傳教育民主、教育自由的理念，揭示教育統製現象及其根源。上節所述的“國民教育論”就是這一鬥爭在20世紀50年代的主要思想成果之一。
進入20世紀70年代以後，反對擴大國家教育專製、聲張國民教育權利的鬥爭取得了重大的思想進展。被稱為“教育訴訟史上劃時代的判決”的“杉本判決”[31]的宣布，就是這一進展的重要標誌之一。
該案的起訴方是高中社會科教科書《新日本史》的編者、東京教育大學教授家永三郎，他曾於1956年以教科書檢定製度違憲和違法（教育基本法）為由起訴文部省；1967年他因編寫的教科書再度遭到文部省檢定官的處罰而又一次提起訴訟，要求取消這一檢定處分。“杉本判決”就是針對第二次訴訟所做出的一審判決。該判決書認為文部省對家永三郎教科書所進行的檢定，違反了憲法第21條及《教育基本法》第10條而判決原告勝訴。判決書以8.6萬餘字的篇幅闡述了判決的理由，表達了否定國家的教育幹涉、承認國民教育權的基本思想。具體說來有以下主要觀點。
第一，承認國民教育權。判決書指出，憲法第26條關於受教育權利的規定，是保障國民特別是兒童受教育權利的，而按照憲法第25條的規定，受教育的權利也可以說是“生存權性質的基本權利的文化側麵”。兒童受教育的權利是一種“為了在將來充分展開其人性而自我學習、了解事物、長成自身的與生俱來的權利”，教育是一種“在以滿足兒童的學習權、展開其個性、完成其人格為目標的同時，培養能繼承過去文化、發展民主和和平的國家，進而擔當世界和平大任的國民的精神性和文化性的工作”，而“承擔教育兒童責任的是以雙親為中心的全體國民”。“國民的這種教育責任，就是一個與所謂‘國家教育權’相對的概念，即國民的教育自由。”[32]
第二，關於學術自由和教育自由。判決書認為，在教育活動中，教師的學術自由和“教育乃至教學的自由”應當予以尊重，應當承認教師有資格判斷和采用對兒童和學生來說最適當的教材和教學方法。判決書還認為，教科書執筆者為了盡教育的責任，作為一個國民將學術研究的成果以寫作和出版教科書的形式傳授給擔負下一代重任的兒童們，這是他的自由。
第三，錯誤地運用檢定就是違憲。判決書認為，教科書檢定製度實際上發揮著禁止以未經檢定的教科書作為教科書來發行的機製，但是對此加以誤用，就難免要受到侵害憲法所保障的表現的自由等方麵的指控。
第四，關於教育行政的任務。判決書認為，教育行政本來就應當以教育設施的設置、管理等作為自己的任務；認為國家對教育內容的介入基本上是不允許的，因為它“並不真正與以政黨政治為背景的多數表決而被決定的東西相協調”。[33]
總之，杉本判決書致力於對憲法的教育條款和《教育基本法》有關條款的解釋，認為它們保障的是國民特別是兒童的學習權和教師的教育自由及學術自由，並認為教師的這種自由是由其專業性和科學性所決定的。杉本判決被認為是“否定國家教育權、在司法曆史上最早承認國民教育權的曆史性判決”，“是教育訟訴史上劃時代的判決”。[34]在此後的“高津判決”（1974年）、“釁上判決”（1975年）以及“最高法院關於學力測驗的判決”（1976年）中，也都不同程度地繼承了“杉本判決”的思想。
杉本判決的產生是長時期以來民眾輿論抵製國家教育集權、聲張國民教育論所積累的思想成果的法律表現。當時在法庭內外，以一些專家學者為首的廣大民間人士紛紛發表保衛教育民主自由的見解，從而提供了杉本判決的思想理論基礎。
（三）對軍國主義教育的警惕與批判
在當局對教育的幹涉和控製不斷加強的同時，日本軍國主義教育觀也借著“愛國”“國防”“國際化”等旗號逐漸抬頭。以日本教職員工會中一批極有影響的學者為代表的民主人士，對此有著清楚的認識，他們對日本軍國主義興起並影響於教育的幾乎每一個事件，都有著及時而深刻的揭露和批判。
例如，早在1978年，日本教職員工會就在當年的定期大會上針對“日之丸”旗和歌曲“君之代”被鼓吹的問題，發表了《日本教職員工會對“日之丸”“君之代”的統一見解》的決議。決議指出：“從‘君之代’的歌詞內容及其所發揮的曆史性作用來看，它的複活是對主權在民的憲法原理及《教育基本法》的民主教育理念的否定，因此堅決予以反對。”[35]至於“日之丸”雖然被作為日本國家的標識而被國內外所采用，但是它作為明治時代的產物，包含了天皇製國家主義的理念。政府和自民黨將“君之代”“日之丸”法製化，目的是為了複活和強化國家主義，因此必須予以反對。1977年6月，文部省公布的《學習指導要領》明確以“君之代”為國歌，20天後就有日本教職員工會等97個民間團體共同發表反對意見，認為“君之代”乃第二次世界大戰前天皇製時代的東西，其歌詞無論怎樣解釋也是充滿了天皇主權的內容，所以以此為國歌，與日本憲法的國民主權原則是根本對立的，也是對全體國民包括教職員和兒童、學生思想和信仰自由的壓製與侵害。
又如，麵對20世紀70年代末文部省《學習指導要領》和教科書內容的反動化，1981年日本教職員工會等8個民間組織認為，“當教科書被‘國防’和‘天皇’所充斥的時候，就是我們以別的國家作為戰場了”。[36]因此，其強烈其反對教科書的“國有化”，反對國家權力對教育和教科書的介入。
對軍國主義思想的警惕和反對也反映在對教育國際化問題的看法上。日本教職員工會等民間教育團體指出，政府強調“培養麵向世界的日本人”和教育“國際化”目的之一是在經濟和政治全球化的大背景下，借“麵向世界”讓教育更好地替日本資本主義企業的世界擴張以及為成為“國際國家”培養人才；另一方麵是要借“加強日本人的自覺”向學生灌輸國家主義思想，加強忠君和愛國心教育，並積極向世界張揚日本的優良傳統和文化，最終是要在成為經濟大國的同時，使日本也成為稱霸世界的政治大國和軍事大國。
[1] 1945年9月22日美國政府發表的《占領初期美國的對日方針》。轉引自五十嵐顯等：《戰後教育的曆史》，青木書店1978年版，第43頁。
[2] 細穀俊夫等：《世界各國教育製度》，林本譯，台灣開明書店1970年版，第260頁。
[3] 轉引自梁忠義：《戰後日本教育研究》，江西教育出版社1993年版，第379頁、第377頁。
[4] 《生活學校》創刊號卷頭語，見梁忠義：《戰後日本教育研究》，第378頁。
[5] 轉引自梁忠義：《戰後日本教育研究》，第384～385頁。
[6] 大田堯：《戰後日本教育史》，王智新譯，教育科學出版社1993年版，第71頁。
[7] 五十嵐顯等：《戰後教育的曆史》，第40頁。
[8] 堀尾輝久：《當代日本教育思想》，王智新譯，山西教育出版社1994年版，第128頁。
[9] 大田堯：《戰後日本教育史》，第68～69頁。
[10] 堀尾輝久：《當代日本教育思想》，第127頁。
[11] 大田堯：《戰後日本教育史》，第202頁。
[12] 五十嵐顯：《戰後教育的曆史》，第124頁。
[13] 五十嵐顯：《戰後教育的曆史》，第124頁。
[14] 大田堯：《戰後日本教育史》，第217頁。
[15] 大田堯：《戰後日本教育史》，第217頁。
[16] 堀尾輝久：《當代日本教育思想》，第336頁。
[17] 堀尾輝久：《當代日本教育思想》，第323頁。
[18] 國民教育研究所：《改訂·近現代日本教育小史》，草土文化1989年版，第321頁。
[19] 大橋精夫：《戰後日本教育思想》，明治圖書出版株式會社1990年版，第39～40頁。
[20] 國民教育研究所：《改訂·近現代日本教育小史》，第309～310頁。
[21] 國民教育研究所：《改訂·近現代日本教育小史》，第390頁。
[22] 臨時教育審議會：《關於教育改革的第四次谘詢報告》，見鍾啟泉：《教育學文集·日本教育改革》，人民教育出版社1991年版，第616頁。
[23] 臨時教育審議會：《關於教育改革的第一次谘詢報告》，見鍾啟泉：《教育學文集·日本教育改革》，第416頁。
[24] 臨時教育審議會：《關於教育改革的第一次谘詢報告》，見鍾啟泉：《教育學文集·日本教育改革》，第421～422頁。
[25] 臨時教育審議會：《關於教育改革的第一次谘詢報告》，見鍾啟泉：《教育學文集·日本教育改革》，第421頁。
[26] 《外國教育資料》，1997年第2期，第80頁。
[27] 國民教育研究所：《改訂·近現代日本教育小史》，第390～391頁。
[28] 臨時教育審議會：《關於教育改革的第四次谘詢報告》，見鍾啟泉：《教育學文集·日本教育改革》，第663頁。
[29] 國民教育研究所：《改訂·近現代日本教育小史》，第391頁。
[30] 日本教職員工會教育改革研究委員會第一次報告：《國民所追求的教育改革》，見瞿葆奎：《教育學文集·日本教育改革》，第360～361頁。
[31] 國民教育研究所：《改訂·近現代日本教育小史》，第373頁。“杉本判決”是1970年7月17日東京地方法院的一項判決，因該案由庭長杉本良吉主持而得名。
[32] 五十嵐顯、伊崎曉生：《戰後教育的曆史》，第324～327頁。
[33] 五十嵐顯、伊崎曉生：《戰後教育的曆史》，第324～327頁。
[34] 國民教育研究所：《改訂·近現代日本教育小史》，第373頁。
[35] 國民教育研究所：《改訂·近現代日本教育小史》，第402頁。
[36] 國民教育研究所：《改訂·近現代日本教育小史》，第441頁。