總序04
列夫·托爾斯泰是世界著名的俄國作家，但是他從21歲（1849年）起，就關注農民子弟的教育，在亞斯納亞·波良納教農民的孩子識字。從1859年開始，他更積極地開展教育活動。1859年，他開辦了亞斯納亞·波良納學校（或譯雅斯納亞·波良納學校，亞斯納亞·波利亞納學校），自己還在學校擔任教師。他還創辦了名為《亞斯納亞·波良納》的雜誌，宣傳自己的自由教育主張，交流學校的教育經驗。“列夫·托爾斯泰以及他的學校的教師們鼓勵學生獨立思考、培養創造能力，並成功地使學生們自覺而積極地吸收知識……亞斯納亞·波良納學校最突出的一點是，對兒童們從校外學到的知識及各種能力和技能的態度。對於這種校外知識的重要性，不僅不像許多別的學校那樣持否定態度，反而認為這類知識是在學校取得成功的必備條件。在學生們的周圍世界有著無數知識源泉，但他們遠遠不能給予正確的解釋。因此，學校的任務就是把學生們從周圍環境得到的知識上升到理論認識的水平。”[118]亞斯納亞·波良納學校沒有一定的教學計劃、教學大綱和固定的課程表。有時候學生與教師討論某件有趣的事，可以一直談到很晚。在學校也沒有懲罰和處分，但學生的積極性很高，“學校裏籠罩著對兒童善意的、創造性的氣氛；學生在和教師的關係上是坦率誠懇的，他們能發展自己的認識性興趣，掌握許多知識，獨立思考和工作”[119]。托爾斯泰有意將亞斯納亞·波良納學校辦成一所教育實驗學校。許多人，其中包括外國教育家和作家都到這所學校參觀，一些國家還出版了有關托爾斯泰的學校、他的教育觀點與活動的著作。[120]但是這所學校受到地方保守勢力的反對，還被憲兵搜查，被迫於1862年停止活動。《亞斯納亞·波良納》雜誌也於1863年12月停辦。19世紀70年代，托爾斯泰在完成《戰爭與和平》的撰寫後，重新關注教育工作。他恢複了亞斯納亞·波良納學校的教學活動，並協助整個地區組建學校。這時候，他在辦理學校的問題上維護了農民的發言權。1872年，他編寫出版了《識字課本》，以後又進行了修訂，於1875年再版，名為《新識字課本》，還編寫出版了四冊《閱讀課本》。托爾斯泰熱愛兒童，深信兒童本性善良，尊重兒童的個性，善於激發和發展兒童的創造性。他認為自由是教育學的唯一標準，教育學隻能在全麵研究學校教學工作經驗的基礎上才能寫成。托爾斯泰晚年的教育思想有所改變。其主要表現是強調宗教在教育中的作用，他認定教學中最主要的應該是具有“純正的基督教”精神的宗教道德教育。但是，托爾斯泰還是以其獨創性的教育思想見解與具有特色的教育改革活動在俄國教育史上占有重要地位，而且受到世界教育學者的重視。
公共教育思想是美國獨立後產生和發展起來的一種教育思想。因為其代表人物賀拉斯·曼、巴納德和哈裏斯都曾經到歐洲國家訪問和學習，所以，公共教育思想顯然受到歐洲國家的國民教育思想的影響。應該看到，隨著公立學校運動在美國的興起和發展，公共教育思想得到廣泛傳播，並推動了美國近代公立學校教育製度的確立。因此，公共教育思想成為一種富有美國特色的教育思想。
對於近代西方教育思想發展來說，影響近代西方曆史發展進程的工業革命是一個具有決定性的重要因素。工業革命不僅改變了經濟結構和社會麵貌，而且推進了自然科學的發展和運用。1859年，英國生物學家達爾文（Charles Robert Danwin，1809—1882）發表的《物種起源》一書，係統地闡述了生物進化論思想，對近代西方教育思想的發展也產生了極其深刻的影響。科學教育思想、實驗教育學思想以及兒童和兒童教育研究思想的出現，就清楚地表明了這一點。
英國哲學家和教育家斯賓塞、生物學家和教育家赫胥黎提出的科學教育思想，批判古典人文主義教育，強調科學知識的重要性，大力提倡科學教育，要求改革學校教育課程和方法。科學教育思想推動了19世紀中期英國的科學教育運動，也在科學教育運動中得到更廣泛的傳播，並對歐美國家及世界上其他國家的學校教育改革和發展產生了重要的影響。
德國教育家梅伊曼和拉伊提出的實驗教育學思想，倡導對教育問題的實驗研究和客觀分析，要求將自然科學中的實驗方法運用到教育研究領域，重視對兒童身心發展及特征的研究。這種教育思想把教育學從哲學中解放出來，並在實驗心理學的基礎上為教育研究開辟了新的視野，從而推動了教育科學的發展，促進教育學真正走向科學化。正因為如此，實驗教育學思想成了20世紀初期教育科學運動的一個組成部分。
兒童和兒童教育研究思想是19世紀中期以後在歐美國家中出現的。由於這種教育思想也是以實驗心理學為基礎的，因此，它與實驗教育學思想頗為相似。兒童和兒童教育研究思想強調采用問卷法、觀察法、測量法等方法，研究兒童智力的來源，測量兒童心理的內容。這種教育思想引發了19世紀末興起的兒童研究運動，波及歐美許多國家，並對歐洲新教育思想和美國進步主義教育思想產生了影響。
特別應該強調的是，19世紀40年代至90年代形成了馬克思（Karl Marx，1818—1883）和恩格斯（Friedrich Engels，1820—1895）的教育思想。馬克思和恩格斯憑借他們自己“創立的辯證唯物主義及曆史唯物主義世界觀和方法論，基於對人類社會發展規律的綜合考察，緊密結合無產階級革命的理念與實踐，論述了一些重要的教育問題，從而形成了一種獨特的教育觀”[121]。他們對19世紀歐美各國的教育進行了評論，對空想社會主義者聖西門、傅立葉和歐文的教育思想既有批判，又有繼承，對教育與社會的關係、教育在社會的物質生產中的意義和作用、人的本質和個性形成、人的全麵發展、教育與生產勞動相結合、綜合技術教育等重要教育理論問題都進行了科學的論證，高瞻遠矚地揭示了未來教育的發展方向。
本書用五卷（第四卷至第八卷）的篇幅，全麵地論述了近代外國教育思想發展的曆史。第四卷詳細地論述了14—17世紀初期大約300年間西歐文藝複興時期的教育思想，其中包括人文主義教育思想在不同時期、不同地域的發展狀況，由文藝複興運動引發的宗教改革運動中產生的新教（路德派和加爾文派）教育思想，以及反宗教改革的教育思想（羅耀拉及耶穌會的教育思想）。西歐的文藝複興運動對人的重新強調和對人能取得的成就的重新強調，解放了人們的思想；宗教改革運動的發展把中世紀統一的教會拆散成大量當地的地方性教會，其直接的和決定性的遺產是使權力由教會向政府轉移。[122]這一切對西歐各國的政治、經濟和文化教育的發展產生了極大的影響，人文主義教育思想和新教教育思想以及人文主義者與新教進行的教育活動在其中是起了莫大作用的。反宗教改革的教育思想是作為新教教育思想的對立麵產生的，但是在羅耀拉的思想中，他創建的耶穌會製定的章程和1599年頒布的《教學大全》也汲取了文藝複興運動的成果。從某種程度上說，正是由於開展了文藝複興運動，並在同一時期進行了宗教改革運動，才使歐洲的一些國家的發展走到世界各國的前麵。因此，研究文藝複興時期的教育思想具有重要的學術價值。本書第四卷正是認真研究文藝複興時期的教育思想取得的成果。
本書第五卷論述了17世紀的外國教育思想。17世紀是西歐資本主義迅速發展的時期。在17世紀，英國發生了資產階級革命（1640—1688年）。此前，尼德蘭（包括現在的荷蘭與比利時等地）北部諸省於1566年爆發了爭取建立民族獨立國家的第一次資產階級革命。經過40餘年的鬥爭，荷蘭共和國於1609年成立了。加爾文教（在英國稱清教）信仰在兩國革命中都起了一定的作用。自然科學在17世紀取得了富有成果的發展，哲學和社會科學在17世紀也取得了很大的進展。在這樣的曆史背景下，教育思想在西歐各國，特別是英國迅速地發展起來。本書第五卷用三章分別對英國哲學家弗蘭西斯·培根的教育思想、英國教育革新思潮和英國哲學家與教育家約翰·洛克的教育思想進行了深入的分析和闡述。在文藝複興時期人文主義教育思想和新教教育思想的影響下，並受培根唯物主義經驗論的影響，捷克教育家誇美紐斯初步構建了一個近代教育理論體係。第五卷以專章對誇美紐斯的教育思想進行了十分深入而細致的論述。第五卷還對早期空想社會主義教育思想、法國理性主義教育思想設專章分別做了論述。17世紀的日本還是一個封建製度逐漸走向成熟和繁榮的時期，但本書撰寫的是外國教育史，因此，第五卷也設專章論述了17世紀的日本教育思想。此外，第五卷還設專章對17世紀北美殖民地的教育思想進行了論述。
本書第六卷論述18世紀的教育思想。18世紀是啟蒙運動時代。在18世紀，英國開始進行第一次工業革命。啟蒙思想發端於17世紀，而在18世紀的法國蓬勃發展，形成強大的啟蒙運動，影響到歐美的一些國家。在18世紀，發生了美國革命和法國革命。1776年7月4日，北美殖民地各地區代表組成的大陸會議通過了《獨立宣言》，以後又經過數年戰爭，美軍取得勝利。英、美兩國於1783年9月3日在巴黎簽訂和約，英國承認美國獨立。啟蒙思想在美國革命中發揮了作用。美國曆史學家斯塔夫裏阿諾斯寫道：“美國革命在當時具有深遠的影響。一個獨立的共和國在美洲的建立，在歐洲被廣泛地解釋為：它意味著啟蒙運動的思想是切實可行的—— 一個民族有可能建立一個國家，有可能製定一種建立在個人權利基礎上的切實可行的政體。”[123]以啟蒙思想為先導，法國於1789年爆發了資產階級革命。法國資產階級革命不隻是一個國家的重大事件，它對歐洲其他國家的曆史發展也有影響。在這樣的政治、經濟和文化發展的曆史背景下，18世紀法國成為盛產教育思想的國家。本書第六卷用四章分別論述了法國啟蒙思想家的啟蒙教育思想、18世紀法國國民教育思想、盧梭的教育思想和18世紀法國空想社會主義教育思想。第六卷其他各章分別論述了18世紀英國國民教育思想、裴斯泰洛齊的教育思想、18世紀德意誌和意大利的教育思想、18世紀俄國的教育思想、18世紀美國的教育思想和18世紀日本的教育思想。其中，18世紀歐美許多思想家和社會活動家的教育思想是教育史學界沒有研究過或很少研究的，而是本書作者研究取得的成果。
本書第七卷和第八卷論述了19世紀教育思想的發展。從16世紀、17世紀開始進行的科學革命，經過18世紀的發展，到19世紀自然科學的突飛猛進，取得了豐碩的成果，並且運用到人類的生產與生活之中，影響了人文社會學科和教育思想的發展。在19世紀，從英國開始的工業革命逐漸傳播到歐美各國和日本。工業革命極大地提高了社會生產力，同時也改變了社會的生產關係。人口從農村流向工業集中的城鎮，城市的規模擴大，數量也有所增加，城市人口占總人口的比例不斷增長。工業和農業的關係、城市和農村的關係、工人階級和資產階級的矛盾等社會問題日益突出。19世紀的這些變化對教育提出了新的要求，也促進了教育的發展。因此，歐美各國的教育製度開始確立起來，各級各類的教育也得到了比較快的發展。為了解決教育的發展和改革問題，使教育的發展更能適應社會發展的需要，歐美各國的一些思想家、社會活動家和教育家都進行了深入的思考，提出了自己的見解。19世紀，西方的教育思想較之前兩個世紀也更豐富。由於多種原因，在19世紀，德國各級教育的發展比歐洲其他國家和美國都更好一些，德國的教育思想也更加豐富。特別是德國，出現了赫爾巴特和福祿培爾這樣具有世界影響的教育家。因此，本書第七卷用四章分別論述了德國的國民教育思想、新人文主義思想、赫爾巴特的教育思想和福祿培爾的教育思想；第八卷又用兩章分別論述赫爾巴特學派的教育思想和實驗教育學思想。第七卷的其他章分別論述了英國的兒童教育與貧民教育思想、英國的功利主義思想、空想社會主義教育思想和俄國民主主義教育思想。第八卷還論述了美國公共教育思想、美國高等教育革新思想、英國古典人文主義教育思想、英國科學教育思想、丹麥民眾教育思想、法國功能主義教育思想、兒童和兒童教育研究思想、日本明治維新時期的教育思想、馬克思和恩格斯的教育思想。可見本書對19世紀外國教育思想的探討與論述是比較全麵和深入的。
六
在人類社會發展進程中，20世紀是變化最大和最快的一個世紀，也是各方麵取得成就最多的一個世紀。對於教育發展來說，20世紀則是教育改革的世紀。19世紀末20世紀初，西歐和美國興起了以新教育運動和進步主義教育運動為標誌的教育革新運動，試圖改革歐美各國的整個學校教育製度，以適應社會與教育自身發展的需要。20世紀50年代中期至60年代，以課程改革和中等教育結構改革為目標的教育改革運動出現了，目的是增強國家的科技競爭力。20世紀80年代中期以後，為了麵對日益激烈的國際競爭，特別是21世紀的挑戰，以追求優異教育和注重教育質量的教育改革運動又興起了。在此期間，還有由聯合國教科文組織推動的兩次重要的教育改革。
正是在20世紀社會政治經濟和科學文化發展的背景下，在教育改革的進程中，世界各國的教育學者力圖從不同的角度對教育問題進行各自的闡述，從而形成了主張各異和各具特色的教育思想，使20世紀的教育思想和教育理論的演進呈現出百花齊放、色彩繽紛的繁榮景象。
無論是就20世紀世界政治、經濟，還是就文化教育發展的一般特點來說，都可以大體上以1945年第二次世界大戰結束為標誌，將20世紀劃分為前後兩個發展階段。
（一）20世紀前半期的教育思想
20世紀前半期，戰爭和革命是各國政治生活的主題。從19世紀70年代開始的以使用電力為主要內容的第二次工業革命推動了各國經濟的進一步增長，並使德、美兩國後來居上。19世紀末20世紀初，歐美主要資本主義國家和日本都進入了帝國主義發展階段。帝國主義國家間的各種矛盾導致了第一次世界大戰（1914—1918年）的爆發。在戰爭進程中，俄國於1917年先後發生二月資產階級民主革命和十月社會主義革命，結束了沙皇專製統治，建立了人類曆史上第一個社會主義國家，形成了資本主義和社會主義兩種社會製度並存、共處和競爭的世界新格局。俄國十月革命和隨後建立的蘇聯，不但給後進國家樹立了一個進行革命與建設的新榜樣，促進了殖民地半殖民地民族解放運動的發展，而且還促使歐美各資本主義國家對其政治經濟製度進行調整與改革。在兩次世界大戰之間，資本主義製度的內在矛盾和資本主義國家之間的矛盾，資本主義國家和蘇聯的矛盾，宗主國和殖民地半殖民地之間的矛盾錯綜複雜。1929—1933年，資本主義世界暴發了一次最嚴重的經濟危機，不僅使各國的經濟遭到極大的破壞，倒退了許多年，而且激化了資本主義世界的各種矛盾。在這種形勢下，英、美、法等國堅持資產階級民主製度，並在資本主義範疇內對其社會中的某些弊病加以改革，以緩和矛盾與危機，恢複資本主義的穩定與發展；德、意、日等國迅速走上對內鎮壓人民、對外進行野蠻侵略的法西斯專政的道路。唯有蘇聯在短短的20餘年時間裏，不僅恢複了長期戰亂破壞的國民經濟，而且建立起強大的工業基礎，實現了社會主義工業化，使它由落後的農業國變成僅次於美國的工業強國。20世紀30年代中期，德、意、日結成“柏林—羅馬—東京”軸心，在“反共產國際”的旗號下實行聯合，開始擴大對鄰國的兼並和掠奪，進而發動了人類曆史上規模最大的世界性戰爭，也就是第二次世界大戰，給包括侵略國家在內的人民帶來了最嚴重的災難。第二次世界大戰後出現了中華人民共和國等一係列社會主義新國家，亞洲、非洲和拉丁美洲一係列國家擺脫殖民統治而獲得獨立，持續三個多世紀的殖民體係迅速瓦解。
在20世紀前半期，自然科學獲得了新發展，科學技術與經濟的聯係越來越密切。隨著電力技術、內燃機技術、冶煉、化工等技術的發展，許多國家興起了電力、電信、汽車、飛機製造、石油化工、高層建築等一係列新型的產業部門，使社會生產力大大提高。
與19世紀相比較，20世紀的哲學社會科學的發展出現了革命性的變化。馬克思主義發展到列寧主義階段，辯證唯物主義和曆史唯物主義方法論受到更廣泛的重視。西方哲學領域出現了科學主義和人本主義思潮。屬於科學主義思潮的主要是實證主義哲學的各個流派，其中影響最大的是邏輯實證主義。屬於人本主義思潮的有生命哲學、實用主義哲學、現象學和存在主義。20世紀，心理學在19世紀取得成就的基礎上獲得了極大的發展。在西方，20世紀前期比較流行的有機能主義心理學、行為主義心理學、格式塔心理學，由弗洛伊德（S. Freud，也譯弗洛依德）創立於19世紀末年的精神分析心理學在20世紀前期也發展起來了，新行為主義心理學、結構主義心理學（屬認知心理學派）也已興起。
基於20世紀政治、經濟的巨大變化與發展，以及科學技術的迅猛發展，教育無論在西方國家還是在蘇聯或第三世界的發展中國家都受到前所未有的重視，獲得了很大的發展。19世紀末20世紀初，西歐和美國興起了旨在改造落後於社會發展需要的傳統教育的教育革新運動，揭開了現代教育的新篇章。蘇聯大力普及義務教育和提高教育質量，使中等專業教育和高等教育獲得了很大的發展並掃除了文盲。在兩次世界大戰之間，英、法、美等資產階級民主國家調整了教育政策，在發展和改進初等教育、擴大中等教育、建立和加強職業教育、發展高等教育等方麵都采取了有力的措施，提高了教育民主化和科學化的水平。德國在魏瑪共和國時期也進行了教育改革，使教育得到了改進與發展，但是在納粹上台後，其教育迅速地成了法西斯專政的工具。意大利和日本在兩次世界大戰之間始終推行法西斯和軍國主義教育。印度在20世紀前期爭取民族獨立的解放鬥爭中極為重視教育的普及工作，並開展了民族教育和基礎教育運動。埃及在1922年獨立後也使其教育獲得了發展。
20世紀外國教育思想的發展和這個世紀教育實踐的發展一樣，反映了時代急劇、快速變化中提出的各種要求，因而呈現出教育理論基礎的多元化和各種思想流派既互相鬥爭又相互滲透與吸收的特點，促進了教育科學的繁榮，並使各國的教育政策法令也帶有更強的理性和理論色彩。20世紀外國教育思想的發展曆程還更加清楚地說明，教育思想的發展既是教育實踐變革的先導，也是教育實際經驗的總結。
20世紀的教育史是現代教育史。它是以西歐和美國幾乎同時興起的新教育運動和進步主義教育運動為起點。兩者均以革新教育為目標，因此又被稱為教育革新運動。西歐新教育運動和美國的進步主義教育運動雖有共同的時代背景（均是針對因第二次工業革命深入發展而引發的一係列社會問題進行的社會改革運動的組成部分），並以抨擊形成於19世紀的舊教育體製、教育內容與方法及其理論依據，建立符合現代社會要求的新型教育為共同目標，但因其活動的地域、興起的具體曆史背景、繼承的文化傳統和發展軌跡不同而又具有許多差異之處。
西歐新教育運動是適應19世紀末20世紀初西歐各國社會發展需要而興起的教育革新運動。19世紀後半期自然科學的發展，特別是生物學和心理學的發展為發起這場運動的新教育家的思想提供了科學依據和方法論基礎。盧梭的自然教育思想對新教育家的思想也有重要影響。西歐新教育運動以英國教育家雷迪（C. Reddie，1858—1932）1889年在阿博茨霍姆創辦第一所“新學校”為開端。他的思想與辦學經驗很快傳播到歐洲其他國家，在法國、德國、瑞士、意大利、比利時都辦起了進行教育改革實驗的新學校。新教育家們在借鑒現代科學文化成果和總結教育實踐經驗的基礎上，提出了較完整和豐富多彩的教育理論，引起了教育思想和教育價值觀念的巨大變化。新教育運動從產生、發展到衰落經曆了半個多世紀，對世界教育理論與實踐的發展產生了廣泛而深遠的影響。新教育家的著名代表人物除雷迪以外，還有英國的沛西·能（Percy Nunn，1870—1944）、懷特海（A. N. Whitehead，1861—1947）、羅素（B. A. Russell，1872—1970）、尼爾（A. S. Neil，1833—1973），法國的德摩林（E. Demolins，1852—1907），德國的利茨（H. Lietz，1868—1919）、凱興斯坦納（G. Kerschensteiner，1854—1932），比利時的德可樂利（O. Decroly，1817—1932），瑞典的愛倫·凱（Ellen Key，1849—1926），意大利的蒙台梭利（M. Montessori，1870—1952），瑞士的費利耶爾（A. Ferriere，1879—1966）等。其中，蒙台梭利既是西歐著名的新教育思想家，又是傑出的幼兒教育思想家和改革家。她在教育領域長達半個世紀的活動，促使世界幼兒教育發生了根本性的變革。
美國進步主義教育運動是興起於19世紀末延續到20世紀頭20年的一場波及全美的資本主義改革運動——進步主義運動的組成部分。但進步主義教育運動比進步主義運動持續的時間要長得多。它與西歐新教育運動相似，從興起、成型、興盛到衰落也經曆了半個多世紀。在運動中湧現出帕克（F. W. Parker，1837—1902）、杜威（John Dewey，1859—1952）、約翰遜（M. P. Johnson，1864—1938）、沃特（W. Wirt，1874—1938）、博德（B. H. Bode，1873—1953，又譯波德）、克伯屈（W. H. Kilpatrick，1871—1965）、帕克赫斯特（H. Parkhurst，1887—1973）、拉格（H. O. Rugg，1886—1960）、華虛朋（C. W. Washburne，1889—1974）等一大批教育家。他們進行了各種教育改革實驗並進行教育理論探討，形成了強大的進步主義教育思潮。這些進步主義教育思想家和改革家對舊教育或被杜威稱為“傳統教育”的理論與實踐進行了深刻的批判，提出了關於“現代教育”的係統見解。杜威曾將“現代教育”與“傳統教育”觀點的分歧概括如下：“反對從上麵的灌輸，主張表現個性和培養個性；反對外部紀律，主張自由活動；反對向教科書和教師學習，主張從經驗中學習；反對通過訓練獲得孤立的技能和技巧，主張把技能和技術當作達到直接的切身需要的手段；反對或多或少地為遙遠的未來做準備，主張盡量利用現實生活中的各種機會；反對固定的目的和教材，主張熟悉變化著的世界。”[124]但是他警告說，決不能用極端對立的公式進行思考，迷戀於把自己的信念歸結為非此即彼或認為它們之間沒有種種調和的可能性。
杜威是20世紀人類曆史上少數幾個最有影響的教育家之一。在20世紀前半期的西方教育思想中，杜威的實用主義教育思想無疑是最重要的一種教育思想，也是對世界各國教育產生最廣泛和最深刻影響的一種教育思想。在實用主義哲學、機能主義心理學和民主主義信念的理論基礎上，杜威構建了他的實用主義教育思想體係。“在本世紀初和第一次世界大戰之間的這段時期，教育也已從赫爾巴特主義的時代轉移到杜威主義的時代，這是一個從靜態觀點到動態觀點的轉變。”[125]杜威於1916年發表的《民主主義與教育》一書就是實用主義教育思想確立的標誌。
應該說，杜威的實用主義教育思想體係是綜合而完整的。在教育與生活的關係上，他提出“教育即生活”“教育即生長”“教育即經驗的改造”，主張教育就是生活的過程、生長的過程。在學校與社會的關係上，他提出“學校即社會”，主張作為雛形社會的學校本身就是社會生活。在經驗與課程的關係上，他提出“課程教材心理化”，主張課程應該以兒童現在生活的經驗為基礎。在知與行的關係上，他提出“從做中學”“從經驗中學”“從活動中學”，主張兒童在自身的活動中進行學習。在思維與教學的關係上，他提出“思維五步”和“教學五步”，主張教學應該喚起兒童的思維，培養兒童的思維能力。在教育與職業的關係上，他提出反對狹隘的職業訓練，主張把職業教育和普通教育結合起來。在教育與道德的關係上，他提出“學校道德的三位一體”，主張通過學校生活、教材和教學方法三個方麵來進行道德教育。在兒童與教師的關係上，杜威讚同和提倡“兒童中心論”，主張學校生活以兒童為中心，但同時又指出教育過程也是教師和兒童共同參與、相互合作的過程。
與西方傳統教育派理論相比，杜威的實用主義教育具有時代性和新穎性，成為西方現代教育派理論的主要標誌。也許正是因為它的時代性和新穎性，杜威的實用主義教育思想才在20世紀前半期對世界各國教育產生了如此廣泛而深刻的影響。由於杜威實用主義教育思想的主要矛頭是批判傳統學校及傳統教育理論，因此，它與同時代的進步主義教育思想是密切聯係的，有時甚至被看作進步主義教育思想的代表。毋庸諱言，杜威實用主義教育思想自身存在著一些不足之處，而引起了同時代人和後人的批評。但是，應該看到，杜威實用主義教育思想對激勵人們批判和改變傳統學校教育做出了極大的貢獻，它促使人們廣泛地去重新思考教育目標、教育原理和教育方法。正如美國教育學者羅思（Robert J. Roth）指出的：“未來的思想必定會超過杜威……可是很難想象，它在前進中怎樣能夠不通過杜威。”[126]
杜威與改造主義教育思想的關係也是很密切的。改造主義教育思想是進步主義教育思潮分化的產物。雖然杜威在一開始就十分注意教育的社會功能，但是在其早期著作中，他從批判舊學校脫離兒童生活，強**育應尊重兒童的需要和興趣的角度出發，的確說過改革將是學校工作重心的轉移，從而明確地提出了兒童中心論，並將之比作哥白尼式的革命。在美國進步主義教育運動早期進行的一係列教育改革實驗中，雖然也有“社會目標”和“雙重取向”的實驗，“兒童中心”取向的實驗卻是居於主導地位的。在進步主義教育協會於1920年公布的七項教育原則中，突出的也是兒童中心主義思想。長時間形成的規範和思維模式，20世紀20年代的成就，導致進步主義教育運動的多數活動家對1929—1933年經濟危機引發的變革需要缺乏敏感，遂使改造主義教育思想作為一個派別，在進步主義運動中突顯出來。改造主義教育思想在20世紀三四十年代的代表人物是康茨（G. S. Counts，1889—1974）和拉格。他們充分挖掘杜威教育思想中強調社會功能的一麵，批評兒童中心論者忽視了社會形勢的變化，認為進步主義運動的弱點是對社會問題不夠重視，主張教育應當致力於社會的改造，為建立新的社會秩序做出貢獻。杜威和克伯屈也讚同和支持他們的主張。在科學技術迅猛發展和美蘇“冷戰”的形勢下，改造主義教育思想在20世紀50年代獲得了更大的發展，並且成為一個獨立的教育流派而發揮作用。其主要代表人物是布拉梅爾德（T. Brameld，1904—1977）。他將改造主義稱為“危機時代的哲學”，認為教育的改造是社會改造的前提條件。他提倡以行為科學為基礎改造課程和教學過程，要求教師勸導學生參加社會改造活動。改造主義教育思想流派批判地繼承了進步主義教育思想的遺產，同時又從要素主義、永恒主義教育思想中吸取了營養。馬克思主義對它的形成與發展也有一定的影響。
在20世紀上半期，屬於資產階級民主主義範疇的教育理論還有德國的社會教育思潮和文化教育學派的教育理論，印度的民主主義教育思想。德國社會教育思潮的主要代表為威爾曼（O. Willmann，1839—1920）、納托普（P. Natrop，1854—1924）、賴希魏因（A. Reichwein，1898—1944）、諾爾（H. Nohl，1879—1960）等，文化教育學派的代表人物則有斯普朗格（F. E. E. Spranger，1882—1963）和李特（T. Litt，1880—1962）。福利特納（W. Flitner，1889—？）的解釋學教育學和朗格威爾德（M. J. Langeveld）的現象教育學是由文化教育學派的理論演化出來的，這些教育思想都有其價值，對西方教育的發展有一定的影響。
印度民主主義教育思想的偉大代表是泰戈爾（R. Tagore，1861—1941）和甘地（M. K. Gandhi，1869—1948）。泰戈爾是印度的偉大詩人、社會活動家和教育家。他的教育思想的理論基礎是自然主義、人道主義和民族主義以及基於印度哲學傳統中的“梵我同一”理想，強**育的目的是人的和諧發展。他批評英國對印度的殖民教育，但不反對吸收外國文化的精華，提倡普及農村教育並親自創辦學校，按照他自己的教育觀點進行教育實驗。他的教育思想與實踐活動和他的偉大詩篇一起，對印度人民的覺醒起了很大的促進作用。
甘地是印度民族民主革命的先驅和領袖。他的教育思想側重人民的基礎教育，強調通過手工勞動為中心的教育改造，重建印度農村乃至整個印度社會。他的這種教育思想和他的政治思想與革命方略是緊密聯係的，對促進印度民族的解放起了重要作用。
在20世紀前半期，蘇聯的教育思想占有特別重要的地位。列寧（B. И. Лeнин，1870—1924）是俄國無產階級的革命領袖，蘇聯共產黨和世界上第一個社會主義國家——蘇聯的締造者。同馬克思和恩格斯一樣，列寧也沒有撰寫過專門論述教育問題的著作，但是他在自己一生的革命實踐活動中，結合無產階級革命鬥爭的需要，對教育問題做過大量論述，繼承和發展了馬克思、恩格斯的教育思想。他的教育思想對蘇聯的教育實踐和教育理論建設起著重要的指導作用。
克魯普斯卡婭（H. K. Kpyпcкaя，1869—1939，或譯克魯普斯卡雅）是蘇聯著名的革命活動家和最早的馬克思主義教育家，在十月革命前就發表了許多教育論著，探求俄國教育革新之路。其中最重要的是《國民教育和民主主義》（1915年）。這部書的主題是考察在民主主義條件下，國民教育必須使生產勞動同智力發展相結合的觀點是怎樣產生和發展起來的，對20世紀20年代蘇聯的教育改革起了指導作用。十月革命後，她長時期擔任各種教育領導職務，又發表了大量有關教育問題的報告和論文，涉及幼兒教育、普通教育和成人教育問題。她堅持教育與生產勞動相結合的原理，在勞動教育與綜合技術教育、青少年的政治思想教育和道德教育方麵都有一些獨到的見解。
盧那察爾斯基（А·В·Луначарский，1875—1933）是蘇聯著名的文藝理論家、社會活動家和教育家。他擔任蘇俄與蘇聯第一任教育人民委員，主持文教工作長達12年（1917—1929年），發表了大量教育言論，貫徹了教育為無產階級政治服務、為經濟建設服務的方針和馬克思主義有關人的全麵發展的思想。
在20世紀20年代，由克魯普斯卡婭領導的國家學術委員會科學教育組在進行教學改革時，以變通的形式全麵推行西歐新教育運動和美國進步主義教育運動中的某些教學形式與方法（主要是德可樂利的綜合教學課、克伯屈的設計教學法和道爾頓製），在克服教學脫離實際生活方麵取得了一些成績，但不利於係統知識的傳授和學生學習技能、技巧的培養。20世紀30年代，聯共（布）中央出於普及義務教育和發展高等教育以培養工業建設人才的需要，頒布了一係列整頓中小學教育的決定，其中強調普通學校的重要任務是使學生掌握係統的科學基礎知識與讀、寫、算的技能和技巧，以便為中等專業學校和高等學校培養合格新生；要求實行分科教學，編製比較穩定的分科教學大綱和各門學科的教科書；肯定班級授課製度，強**師在教學中的主導地位等。這些政策思想成了凱洛夫（И. A. Kaиpoв，1893—1978）主編的《教育學》（1939年第一版，1948年第二版，1956年第三版）教學論部分論證與發揮的基本觀點。這部《教育學》是20世紀40年代和50年代前期蘇聯師範院校教育學課程的主要教學參考書。
馬卡連柯（A. C. Makapeнкo，1888—1939）是蘇聯傑出的教育理論家和教育實踐家。他以辯證的觀點論述了環境、遺傳和教育的關係，教育和教學的關係，教育目的與方法的關係，以及師生關係。他的許多著作在集體教育、勞動教育和家庭教育等方麵提出了係統而深刻的見解，對蘇聯教育的發展起了積極的推動作用。上述的蘇聯教育思想指導了為人民利益服務的教育改革，並總結了蘇聯前期教育的實踐經驗，可以說是20世紀上半期外國教育思想的光輝篇章。
在20世紀20年代至40年代前期盛行於德、意、日等國的法西斯教育是以作為法西斯主義組成部分的法西斯主義教育思想為指導的。德國納粹黨的頭子希特勒（A. Hitler，1889—1945）和意大利國家法西斯黨頭目墨索裏尼（B. Mussolini，1883—1945）露骨地、直接地鼓吹侵略有理、專政必需。由他們控製的法西斯政權采取一係列教育措施，向人民灌輸法西斯主義思想，毒害德、意兩國的青年學生。日本的軍國主義政府結合本國的皇國傳統，宣傳軍國主義思想和法西斯教育理論，毒害自己的國民與青年。三國反動的政治家鼓吹的法西斯主義不僅反對馬克思主義，而且排斥最起碼的資產階級民主和自由，美化專政和獨裁，公然為殺戮和消滅其他民族提供“理論”依據。法西斯主義教育思想的主要代表在意大利是秦梯利（G. Gentile，1875—1944），在德國是克裏克（E. Krieck，1882—1947，又譯科利克）等。他們以更細致的“理論”宣揚民族沙文主義與軍國主義思想；反對理性主義，提倡唯意誌論，剝奪了教師在教學過程中追求真理的自由；要求通過教育培養學生對法西斯政權和所謂“元首”“領袖”的盲目崇拜與絕對服從，驅使青年學生為法西斯獨裁統治者策劃的侵略戰爭賣命。這種思想絕對是外國教育思想中的糟粕。本書對它進行評介完全是希望人們能夠永遠引以為戒。
當人類處於水深火熱的戰爭災難之中和麵臨核戰爭的危險之際，20世紀最偉大的科學家、德裔美籍物理學家阿爾伯特·愛因斯坦（Albert Einstein，1879—1955）對人類命運與前途和教育問題進行了深入思考。他發表了一係列談論教育問題的論著，要求培養富有獨創精神、身心和諧發展的人。愛因斯坦強調要培養學生獨立思考的能力，在教學內容上要文理兼顧，專業教育與普通教育結合，避免過早地專門化，並從求真、從善、體驗宇宙之美的視角深刻地闡述了科學教育。作為一個不斷探索世界奧秘的科學家和始終將人類命運縈然係於心的思想家，愛因斯坦還在許多論文中探討了宗教與科學互為補充的問題和宗教教育的必要性。他所說的宗教是對宇宙合理性的深摯信念，他所說的宗教教育就是使人趨於至善的教育，包括博愛、善心及獻身於科學事業精神的培養。愛因斯坦的一些教育論文還談論了自由主義教育問題。他的深邃教育思想閃耀著天才的智慧，且與法西斯主義教育思想截然對立，給人以極大的思想啟迪。
（二）20世紀後半期的教育思想
20世紀是科學技術迅猛發展的世紀，這在20世紀後半期表現得尤為突出。電子計算機由於戰爭的需要被研製出來以後，以原子能、電子計算機、空間技術和生物工程的發明和應用為標誌，涉及信息技術等諸多方麵的第三次技術革命便開始了。在新的科技革命的推動下，一係列新興工業，從電子、激光、光纖、通信、信息，到遺傳工程、代用能源、海洋工程、宇航、生態工程等，迅速地蓬勃發展起來，引起社會發生新的重大變化，意味著人類正在邁向信息化時代。
第三次技術革命使整個經濟結構，特別是產業結構，也就是國民經濟中各部門的比例關係和聯係發生了重大變化。這表現在農業人口和從事製造業的人口占總人口的比例下降，從事服務和信息行業的人口占總人口的比例上升；產業結構中“技術密集”型企業（包括微電子、機器人、原子能、宇航等工業，以及現代通信、新能源、新材料等）的發展速度遠遠超過傳統的勞動密集型企業（鋼鐵、機械、紡織等）；新興工業區按人才、交通、環境等條件來建設；國際貿易中的商品結構和投資重點也發生了變化，經濟管理思想和管理手段實現了現代化。
在20世紀後半期，前麵提到的科學主義和人本主義哲學思潮仍然受到關注，心理學的發展受到更大的重視，前期興起的新行為主義心理學、結構主義心理學更為流行，精神分析心理學在20世紀後期又分裂出多種支派。20世紀五六十年代還興起了人本主義心理學派。
科學技術的迅猛發展帶來了迅速的知識更新，出現了人們常常談起的“知識爆炸”。所有這一切都使國際激烈的科學技術競爭、經濟實力競爭變成了教育競爭。這正是20世紀後半期各國不斷進行教育改革，形成多次教育改革運動的重要原因之所在。
20世紀後半期第一次規模巨大、影響廣泛的教育改革是美國在20世紀50年代後期至60年代開始進行的。1957年蘇聯人造地球衛星上天，給這次改革以極大的推動。改革的重點在於刪除教學內容的陳舊部分，增加大量新的科學知識，尤其重視外語、數學和自然科學的改善，同時還特別注重天才教育及各級各類職業技術教育的擴充，以應付經濟發展和高科技競爭的緊急需要。1958年9月2日，由美國總統親自批準頒布了《國防教育法》，為發展教育增撥大量資金。上述改革重點也都是《國防教育法》要求解決的問題。蘇聯隨後也進行了以更新教學內容、提高教學質量為目的的教育改革。20世紀後半期進行的第二次改革是由聯合國教科文組織國際教育委員會以《學會生存——教育世界的今天和明天》為題的報告的出版（1972年8月）引發的。該報告指出，傳統的教育體製，即封閉的“製度化教育”和傳統的教育內容與方法已不能適應科學技術革命時代和信息社會的需要，建議實施全麵的終身教育。這推動了20世紀七八十年代各種形式的成人教育的發展和普通教育改革，推廣了終身教育思想，許多國家頒布了有關加強成人教育或終身教育的法令。第三次改革也是由聯合國教科文組織推動的。1981年，聯合國教科文組織舉行第36屆教育大會，將“教育同生產勞動相結合”列為重要議題之一。在它的影響下，在高等教育領域，教學、科研、生產一體化被作為重要方針之一加以貫徹。與此相適應，在中等教育方麵，使普通教育與職業教育相互融合與滲透也成為發展的趨勢。其目的都是要大大地縮短教育轉化為現實生產力的周期，更直接地為社會發展服務。如上所述，20世紀80年代中期以後，為了應對日益激烈的國際競爭，迎接21世紀的挑戰，各國又開展了旨在追求優異教育和注重教育質量的教育改革並形成了改革運動。例如，1985年，美國促進科學協會聘請全國知名專家和教育工作者數百名，組成全美科學技術教育理事會及五個學科專家小組，分專題研究了美國20世紀80年代以來教育改革的經驗教訓，研討了戰後科學、數學和技術領域發生的深刻變化和未來發展趨勢，製訂了20世紀80年代後期至21世紀初期美國基礎教育改革的基本計劃，以及實現這一計劃的具體步驟等。經過一段時間的共同努力，他們完成了一份稱為《普及科學——美國2061計劃》的文本。1991年4月18日，美國總統布什簽發《美國2000年教育戰略》；1994年3月，克林頓總統簽署《2000年目標：美國教育法》；美國教育部於2002年出台《2002—2007年教育戰略規劃》：這都是迎接21世紀挑戰的教育綱領。1988年英國國會通過的《1988年教育改革法》，1997年英國政府發表的《學習社會中的高等教育》也抱有迎接21世紀挑戰的目的。為同樣的目的，法國於1992年公布了《課程憲章》，2005年頒布《學校未來的導向與綱要法》。日本“臨教審”於1987年8月發布了《為使教育適應我國社會變化和文化發展而進行的各項改革的基本方針》；1996年7月，日本中央教育審議會又提出了名為《麵向21世紀我國教育的發展方向》的谘詢報告。
20世紀後半期外國教育思想的發展是與上述新時代對教育提出的新要求和教育改革的實踐密切結合的，但從各種教育流派的起源來說，又與20世紀前半期教育思想發展中不同意見的爭鳴以及20世紀心理學和哲學的重大進展有關。
在西方教育思想發展的曆史進程中，要素主義、永恒主義和新托馬斯主義教育思想流派，都是作為進步主義教育思想和新教育思想的批判者與對立麵出現的。它們被合稱為新傳統派教育思想或保守主義教育派。其中，要素主義和永恒主義者的影響更大一些。要素主義教育思想流派興起於20世紀30年代末，在20世紀五六十年代得到強有力的發展，並一度成為美國占統治地位的教育理論。在20世紀三四十年代，要素主義的主要代表是巴格來（W. C. Bagley，1874—1946），五六十年代的代表人物有科南特（J. B. Conant，1893—1978）、貝斯特（A. E. Bestor，1908—1994）和裏科弗（H. G. Rickover，1900—1986）。要素主義教育派強調把人類文化遺產中的“共同要素”作為學校教育的核心內容，提倡按學科組織教學和嚴格的智力訓練以及天才教育，主張教師在教育和教學中應處於中心地位，要求學生刻苦和專心學習。他們對進步主義教育和杜威的實用主義教育思想進行批評和指責，認為進步主義教育應對美國教育落後於蘇聯負直接責任。要素主義者為20世紀60年代美國中小學的教育改革提供了理論武器，對歐洲主要資本主義國家和20世紀六七十年代蘇聯的教育改革也產生了一定的影響。永恒主義教育思想流派產生於20世紀30年代後期。美國教育家赫欽斯（R. M. Hutchins，1899—1977）、阿德勒（M. J. Adler，1902—2001），英國教育家利文斯通（R. W. Livingstone，1880—1960），法國教育家阿蘭（Alain，1868—1951）等是這一流派的主要代表。永恒主義者強調，教育的本質因其表現基本的人性而不應隨意改變；認為理性是人的最高屬性，因此，教育的根本目的是發展人的理性，培養具有理性的人；主張加強“理智”訓練；提倡學習經典名著，掌握具有永恒價值的知識；提倡通才教育，反對狹隘的職業教育；認為教育不是生活本身，而是生活的準備，教師在教育中應發揮主導作用。永恒主義者批評實用主義哲學未給人們提供好與壞、善與惡的智力標準，進步主義教育隻重個性，忽視了共性，在教育內容上過分強調經驗與活動，忽視了基礎學科的學習。新托馬斯主義教育思想流派在20世紀30年代產生於意大利、法國等西歐國家，第二次世界大戰後也曾在美國流行。它以宗教學說為理論基礎，主要代表人物是法國的神學家和教育家馬裏坦（J. Maritain，1882—1973）。他在1948年到美國定居。新托馬斯主義教育思想力圖使托馬斯主義為現代社會服務，是宗教人文傳統的繼承者。其基本論點是：教育應以宗教為基礎；教育的目的是培養真正的基督教徒和有用的公民；實施宗教教育應該是學校教育的核心；認為教育是屬於教會的。
由上述材料可以看到，以西歐新教育和美國進步主義教育派（特別是美國進步主義教育派）的所謂“現代教育”派為一方與“新（老）傳統教育派”為另一方進行的理論論戰，基本上構成了20世紀上半期西方資本主義世界教育思想發展的主旋律，而且從深層次上看，這一論戰還延續到20世紀下半期。
但新傳統派教育思想於20世紀下半期能夠在歐洲及美國流行起來，也還是因為這些流派的教育思想中有合理的，能夠適應當時需要的因素。例如，要素主義教育思想流派於20世紀五六十年代在美國得到強有力的發展，並對20世紀六七十年代蘇聯教育改革產生了一定的影響，就是因為它強調在人類文化遺產中有“共同因素”，可以作為學校教育的核心內容，為培養符合現代社會要求的年青一代服務。在被現代教育派指責的“傳統教育”理論中也有應該繼承的思想，例如，按學科組織教學，強**師在教育教學過程中的主導作用，學生應該刻苦學習，努力掌握人類長期積累下來的文化基礎知識等，這些思想和蘇聯教育家的主張是一致的。
20世紀後半期，蘇聯教育思想也有新的發展。其特點，一是以辯證的整體觀方法論為指導；二是重視教學的發展功能；三是重視教育實驗研究；四是密切了與鄰近科學的聯係。蘇聯心理學家和教育家列·符·讚科夫（Л. B. Занков，1901—1977）對教學與發展的關係問題進行了長時間的實驗研究（1957—1969年），提出了發展性教學理論，對蘇聯教育改革發揮了作用。同時，一些心理學家對發展性教學理論也做出了貢獻。20世紀後半期，蘇聯最著名和影響最大的教育家是瓦·亞·蘇霍姆林斯基（B. A. Cyxoмлинcкий，1918—1970）。他始終沒有離開過教育實踐工作的第一線，使一所農村中學（帕夫雷什中學）成了世界聞名的模範學校。他勤於思考，以辯證唯物主義的方法論為指導，總結曆史和現實的教育經驗，提出了個性全麵和諧發展的教育理論，對蘇聯教育發展產生了積極影響。此外，巴班斯基（Ю. К. Бабанский，1927—1987）的教學過程最優化理論也是以普通中學為實驗基地，在總結教育實踐經驗的基礎上形成的，在蘇聯和世界其他各國引起了反響。
由於心理學的發展，心理學的學派林立及其演進，20世紀在歐美形成了一些主要反映和應用心理學研究成果的教育思想流派，包括新行為主義的教育思想、結構主義教育思想、精神分析學派的教育思想和人本主義教育思想等。新行為主義是行為主義的發展。它於20世紀30年代在美國興起，曾一度占據心理學研究的主流地位，60年代極為流行，其後走向衰落。代表人物有斯金納（B. F. Skinner，1904—1990）、加涅（R. M. Gagné，1916—2002）、布盧姆（B. S. Bloom，1913—1999）等。他們都致力於人類行為，特別是學習過程的研究。結構主義教育思想是由瑞士著名心理學家皮亞傑（J. Piaget，1896—1980）創立的。他從20世紀二三十年代開始，對兒童的語言和思維進行深入的觀察與研究，初步形成了關於兒童智慧發展階段的理論，以後又在批判地吸取現代結構論、生物學理論、控製論等學科研究成果的基礎上創立了發生認識論，為結構主義教育思想奠定了心理學基礎。20世紀60年代以後，他對兒童教育給予了較多的關注，撰寫了一些有關教育問題的專著，闡述他自己的教育見解。20世紀50年代末60年代初，美國心理學家布魯納（J. S. Bruner，1915—2016）等掀起了一場聲勢浩大的結構主義課程改革運動，標誌著結構主義教育思想的興盛。在20世紀五六十年代，美國的另一個結構主義心理學家奧蘇伯爾（D. P. Ausubel，1918—2008）也撰寫了一些專著，闡述其教學與學習理論。精神分析學派是對20世紀的教育產生了重大影響的現代西方心理學主要流派之一。它於19世紀末20世紀初由弗洛伊德（S. Freud，1856—1939）創建於奧地利。他不注重於研究意識、理智等傳統的心理學課題，而致力於探討無意識（或稱潛意識）、本能、性、人格和動機等問題。由於研究視角的不同，20世紀20年代即從弗洛伊德的精神分析學中分裂出阿德勒（A. Adler，1870—1937）的個體心理學和榮格（C. G. Jung，1875—1961）的分析心理學。他們已開始認識到應從社會環境中尋找人類動機的根源。20世紀40年代以後，美國形成了新精神分析學派。他們更加強調文化、社會條件和人際關係等因素對誘發精神病的作用，以及這些因素對人的心理和行為的影響。新精神分析學派由於其研究的側重點不同，又分為包括人本主義精神分析派、社會文化精神分析派和人際關係分析派的社會文化學派與精神分析的自我心理學派。他們的研究對兒童教育都提出了一些很有價值的見解。人本主義教育思想於20世紀五六十年代在美國興起，既有社會曆史的大背景，也有教育發展中的矛盾。這裏包括第二次世界大戰後資本主義生產獲得巨大發展情況下，物質生活與精神生活之間的關係失衡；知識成為工具，人異化為物的矛盾日益嚴重；高度發展的科學技術不僅操縱和控製了社會物質生產的一切過程，而且加強了對人的心理、意識的灌輸，通過政治、文化等力量奴役人和壓抑人的本性，導致了人們內在價值觀念的喪失和外部價值標準的瓦解，促使人們轉而從內心世界尋求價值目標，期望能“自由選擇”行為準則；在教育方麵，由布魯納等主持的結構主義課程改革加重了學生的學習負擔，使許多學生在學業競爭中失敗；進步主義教育思想和實用主義教育思想受到批判後，新傳統教育思想影響加強，而傳統的教學模式又阻礙著學生情感與個性的發展，學生普遍不滿，甚至以怠課、逃學的方式表示抗議。在這種社會和教育背景下，人本主義教育思想應運而生，並在20世紀70年代發展至鼎盛時期。人本主義教育思想以人本主義心理學為理論基礎，同時繼承了西方人道主義傳統，還吸收了存在主義哲學的某些思想觀點。它主張教育的目標應是培養心理健康、能自我實現和富有創造性的人，強調學校必須為學生提供良好的發展條件，特別是要創造能促進人們學習和成長的良好心理氣氛。其主要代表人物有馬斯洛（A. H. Maslow，1908—1970）、羅傑斯（C. R. Rogers，1902—1987）、弗洛姆（E. Fromm，1900—1980）、奧爾波特（G. W. Allport，1897—1967）等。他們的理論觀點在20世紀六七十年代強烈地影響了美國的公共教育。
在20世紀歐美的教育思想流派中，也有主要是將某種哲學思想引申到教育領域或將某種哲學原則與方法應用於教育問題而產生的。例如，存在主義教育思想和分析教育哲學就屬於這種類型。存在主義教育思想是一些哲學家和教育家，如布貝爾（M. Buber，1878—1965）、雅斯貝爾斯（K. Jaspers，1883—1969）、波爾諾夫（O. F. Bollnow，1903—1991）、奈勒（G. F. Kneller，1908—1999）等，將存在主義哲學引申到教育領域所形成的一種以存在主義為取向的教育思潮。它產生於第二次世界大戰以前，20世紀五六十年代在西方一些國家廣泛流行。該流派重視研究和解決“人”“主體”“生存”的問題，主張教育應以個人的自我實現為目標，使人認識自己的存在，形成一套不同於他人的獨特生活方式；教育應當維護個人自由，幫助個人進行自我選擇，並對自己的選擇負責；主張采用對話、問答、討論的方式進行教學。從整體上和實質上看，存在主義教育思想具有主觀唯心主義、非理性主義和極端個人主義等特征。但作為一種反對傳統的現代教育理論，該流派對現代社會及其學校製度一些弊端的批評，以及對教育領域中多方麵問題的探討，還是有一定的啟發作用。分析教育哲學是將分析哲學的原則和方法應用於教育領域而形成的一種學術性教育哲學思潮。“在分析哲學看來，教育界漫無止境的學說之爭，都是由於概念、語言和意義的混亂造成的。如果教育概念清晰了，意義明確了，教育理論就可以達到科學化，進而促進教育理論和實踐的發展。”[127]因此，分析教育哲學是將嚴格的概念和命題分析視為教育哲學的根本任務。分析教育哲學萌發於20世紀40年代，60—70年代初進入鼎盛時期。主要代表人物有哈迪（C. D. Hardie）、奧康納（D. J. O’ Connor，1914— ）、謝夫勒（I. Scheffler，1923—2014）、彼得斯（R. S. Peters，1919—2011）、索爾蒂斯（J. F. Soltis，亦譯索爾梯斯）等。他們的研究工作為元教育學的產生奠定了基礎。
信息社會的到來，要求教育界創造性地開拓教育科學研究，揭示新時期的教育規律，探討教育革新的道路，預測未來教育的發展。新的時代日益依靠教育提供各種有力的支撐，而曆史上形成的製度化教育越來越顯示其不適應性。因此，近幾十年來對教育問題的研究和討論出現了世界性的空前繁榮，教育思想極為活躍。教育思想和教育理論探討範圍既涵蓋宏觀教育，也涉及微觀教育。正是在這樣的背景下，20世紀後半期興起了激進主義教育思想、“新馬克思主義”教育思想、教育的經濟主義思想、終身教育思想和一些新的教學理論。其中，教育的經濟主義思想主張著力研究和探討教育與經濟的關係，特別是強**育自身的經濟成分及其對經濟增長的作用，力圖論證和闡述教育對生產力、勞動市場、社會和個人收益等方麵的影響，同時也試圖指出由於現代教育與經濟的關係的新特點而對教育本身提出的新要求。它如今已成為教育科學的重要分支學科，對各國的教育決策和管理已經並繼續產生廣泛的影響。終身教育思想產生於20世紀50年代中期的法國。法國的保羅·朗格朗（P. Lengrand，1910—2003）是這一思想的主要理論家。他在20世紀六七十年代發表的報告和專著（其中最重要的是《終身教育引論》，1970年出版）中，係統地論述了終身教育的概念和推行終身教育的必要性，受到廣泛支持，並被聯合國教科文組織接受，成為戰後第二次世界性教育改革的指導思想。