外國教育思想通史（第三卷）導言

“中世紀”在學術界是一個常用但含義並不清晰的概念。它最先為西方的研究者在研究西方社會的曆史發展演變過程中，用來表示存在於古代與現代之間，將兩者區別開來又有機地聯係在一起的一個曆史時段。英文的“中世紀”（Middle Ages）來源於兩個拉丁文詞“medius”（“middle”，中間的）“aevum”（“age”，年齡、時代）。英文中作形容詞用的“中世紀”就直接用了這兩個拉丁文詞的複合變形“mediaeval”。因此，“中世紀”這一概念以西歐社會的曆史發展模式為代表，根據線性發展的曆史觀，把社會演進看成是以古希臘、古羅馬為代表的古代社會經過中間階段的過渡，進入由資產階級政治、經濟革命而確立的現代社會的曆史過程。由於這一曆史過程在西方社會同時又表現為封建土地形式和生產關係占主導地位，因此“中世紀”又被定義為封建社會。當西方學術研究的成果，借助於西方的政治、經濟、軍事實力，傳播到世界其他國家和地區以後，“中世紀”的提法也在更廣泛的領域內被運用。西歐以外的國家和地區也被納入“中世紀”的曆史範疇。這種廣義的中世紀已不僅僅是一個時間概念——因為一些國家和地區的中世紀並不具備從古代向近代過渡的中間階段含義，更打破了西歐意義上的中世紀曆史時段（公元5—13世紀末），也不僅僅表現為封建社會形態——因為這一時期西歐式的土地占有形式和生產關係雖不能說是絕無僅有，但也不具有世界性的普遍意義。廣義的中世紀涵蓋了前現代時期世界不同國家和地區的特殊社會形態，表現了它們在各自曆史和傳統的基礎上向現代過渡的發展過程。本書正是在這個意義上使用“中世紀”這一概念的。因此，其內容除西歐地區公元5—13世紀末的教育理論外，還將涉及阿拉伯、拜占庭等國家和地區在這一時期的主要教育思想。

教育思想史的研究對象主要是人，是人在教育問題上的思想活動和理論成果。任何時代的教育思想都離不開當時社會的物質、生產及其他對人的思維活動有製約作用的因素影響。特定社會的主導意識形態也為社會主流教育思想的形成與發展留下了時代與階級的烙印。然而，教育思想更多地表現為人的精神追求，社會精神生活的特質深刻地影響著人們對教育實踐活動的理論解釋和升華。

總覽中世紀不同國家和地區人們的精神追求和生活特質，我們不難發現：宗教是這一時期超越民族、國家、政治、經濟以及文化差異的共同因素。無論是西歐、阿拉伯，還是拜占庭，對神的崇拜與信仰成為人們精神生活的主要特征。

宗教是人類文明的創造物，是人類區別於其他動物群體、具有高度精神機能和需求的表現。許多學者在對人類社會進行曆史、文化的哲學思考時都非常重視宗教的因素。黑格爾認為宗教與哲學是同一的。[1]

由於宗教的這種特性，由於宗教是中世紀社會生活的主導意識形態，本卷關於中世紀教育思想與理論的研究不可避免地要涉及宗教問題，如基督教、伊斯蘭教、東正教等。

宗教首先是一種信仰。這種信仰的具體表現形式可以很不相同，如猶太教、基督教、伊斯蘭教信仰唯一絕對的神，佛教和道教相信統治世界終極的是無邊的“法”或“道”。但無論何種信仰，都建立在相信存在著憑感官無法掌握的事物和力量上，對它們的敬畏與憧憬可以使人欲望得到滿足，精神得到升華。正是在這個意義上，黑格爾認為：“信仰是對神的預感、認識和想要與神為一的渴望、對神聖生活的熱烈的企求。”[2]

宗教也是一種社會組織，它不但用對唯一神或終極真理的精神服從來對人們的行為進行約束，還通過組織嚴密、遍布於社會各處、有形的教會團體和機構對人們的實際生活進行幹預。宗教在使個體實現精神同一的同時，使社會感受到群體生活的力量。宗教在形成特定社會的秩序與自律機製方麵能發揮不可思議的作用。

宗教還是一種文化精神，它深刻地表現了特定文化的本質特征。正因為如此，社會學家韋伯才嚐試從宗教的角度揭示社會發展的動力問題，文學家艾略特（T. S. Eliot）才大力倡導拯救西方的辦法是建立“基督教社會”。

本卷正是基於上述對宗教特性和功能的認識來分析中世紀不同國家和地區宗教與教育的關係以及對教育理論和思想的影響。

基督教是西歐中世紀封建統治的精神支柱，是西方社會文化的核心。雖然西歐中世紀的真正開始是公元476年西羅馬帝國滅亡以後，但是，本卷關於中世紀西歐教育思想的研究將把時間起點放到公元l世紀——基督教，作為猶太教的革新組織之一，在羅馬帝國統治之下的猶太人聚集地孕育形成的時期。這樣做基於以下幾點考慮：第一是為了完整表現基督教孕育、形成和發展的全過程；第二是可以突出基督教如何在古代文明被毀、社會處於全麵分裂的情況下獲得對西歐文化教育和人們精神生活的統治權；第三是可以將古羅馬時代已經開始的基督教教會中的一些重要神學理論爭論包括進去，這會使我們加深對東、西羅馬的分裂和這種分裂對基督教的影響，以及在中世紀的曆史時空中，西歐的基督教與拜占庭的東正教在宗教和教育方麵的不同思想和發展特征的了解。本卷第一章、第二章、第三章將分別論述基督教的產生和早期教會領袖的教育思想和以奧古斯丁為代表的教父哲學家的教育理論。第四章以公元6—8世紀西歐不同地區的教育思想為主要內容，勾畫出基督教及其教育思想在羅馬帝國末期以及中世紀早期的發展線索。

西羅馬帝國滅亡以後，東羅馬帝國（拜占庭帝國）依然存在。按傳統和政治製度，它是羅馬的，但按語言和文化則是希臘—東方式的。在西羅馬的政治、經濟、文化傳統等被蠻族的武力入侵和社會的急劇變革破壞殆盡的時候，東羅馬始終保持著希臘化時期的基本特征。以希臘語為載體的希臘文化、精神和生活方式等不但仍然在東羅馬帝國存在，而且在不斷與東方文明古國的交往與接觸中表現出綜合東西方文明的特征。這使拜占庭帝國的文化教育在世界曆史上，特別是在中世紀這一特定曆史時段，具有不可忽視的獨特價值。本卷第五章將集中研究拜占庭帝國的社會形態及其文化教育政策與思想的基本特征。

阿拉伯帝國和伊斯蘭文化的興起是這一曆史時期非常重要的事件。在遼闊的阿拉伯半島，逐水草而居的阿拉伯人在先知穆罕默德的領導下，在公元6世紀以後建立起一個相當繁榮的阿拉伯社會。同樣信仰一神教的阿拉伯人以《古蘭經》為經典，以唯一無偶的安拉為信仰對象。然而，作為征服者，他們與征服西羅馬帝國的日耳曼人不同，他們對被征服的民族，特別是文明發達程度高於自己的波斯人、埃及人、猶太人等，采取了更寬容開明的政策——允許他們自由保留自己的宗教、風俗、語言、生活方式等。結果，被征服民族在享受宗教自由的同時成為新製度下安靜而勤勞的民眾，而阿拉伯帝國也獲得了其發展所需要的更廣泛多樣的物質和智力資源。公元8—11世紀是阿拉伯帝國最繁榮的時期，融會東西方文化而形成的阿拉伯文化在各知識門類上都有相當傑出的貢獻。阿拉伯人的教育思想十分豐富，特別是在道德教育、人格養成性教育等方麵給後人留下寶貴遺產。本卷第六章集中研究阿拉伯帝國的教育思想，將通過對法拉比、安薩裏、伊本·西那等人教育思想的介紹，反映阿拉伯人的教育理念和在實踐中積累形成的教育理論。

公元8—10世紀是西歐中世紀發展的一個重要時期，著名的查理曼（Charlemagne）大帝改革和加洛林王朝的“文化複興”使西歐的發展進入了新的曆史時期。這一時期在教育上出現了一係列重要人物，他們以查理曼大帝和阿爾琴（Alcuin）為代表，前者有君主的遠見和權威，後者有學者的才識與學問，這兩方麵力量相結合，努力將教會教育與世俗教育融會起來，以推動文化知識的傳播，在更廣泛的意義上教化國民。本卷第七章通過對查理曼大帝和阿爾弗烈德大帝的文教政策及思想的分析，通過對阿爾琴及其弟子的教育活動及理論的分析，來概括這一時期西歐在文化教育上的思想與理論成就。

經過數百年的積累和準備，西歐在公元11世紀前後進入了中世紀的繁榮期。眾多因素導致了中世紀複興的出現：由十字軍東征而引起的東西方文化交流；由城市的形成而導致的社會階層的分化；由於教團組織的大量出現而表現出的教士對學術專業活動的重視，特別是由中世紀大學的建立所帶來的知識的傳播與擴散，以經院哲學的縝密思維和激烈爭論磨礪出的理性主義的萌芽等是特別值得關注的因素。本卷第八章對西歐這一時期複雜的社會生活畫卷進行了全景式介紹，又在此基礎上對著名經院哲學家，如洛色林、安瑟倫、阿伯拉爾等人的教育思想和理論進行了集中分析。

第九章重點研究托馬斯·阿奎那的教育思想。這位經院哲學的集大成者也是中世紀歐洲乃至世界曆史上最傑出的學者和教育家之一。他所建立起的龐大、係統的神學體係不但對後世西方的神學與哲學的發展產生重要影響，也深深影響到教育。對於這樣一個重要的曆史人物，本章在全麵介紹其理論的同時，重點抓住其知識觀、兒童觀、目的論和教育上的方法論，試圖能更深刻地揭示托馬斯·阿奎那教育理論在教育發展史上的意義、貢獻和局限性。

第十章討論經院哲學後期及解體時期的教育思想。羅吉爾·培根、愛爾哈特、鄧斯·司各脫是這一章的重點人物。他們既繼承又挑戰托馬斯·阿奎那的理論，其思想典型地反映了過渡時期思想先行者的基本特征。

本卷是數位作者合作的結果，作者分工如下：導言、結語、第一章、第二章、第四章第一節由史靜寰撰寫；第二章的哲羅姆部分、第三章由姚運標撰寫；第四章第二節和第三節、第六章的伊本·魯西德部分由鄭崧撰寫；第五章由郭建撰寫；第六章由李淑華撰寫；第七章、第八章由王曉華撰寫；第九章、第十章由郭法奇撰寫。全書由史靜寰統稿。

我國教育史界對中世紀教育史的研究還比較薄弱，本卷作者盡管盡心盡力，但是由於水平、資料、前期研究成果等諸多因素的限製，日前呈現給讀者的還有很多不盡如人意之處，敬請讀者批評指正。

[1] 黑格爾：《宗教哲學講座》，轉引自趙林：《黑格爾的宗教哲學》，武漢大學出版社1996年版，第155頁。

[2] 黑格爾：《黑格爾早期神學著作》，賀麟譯，商務印書館1998年版，第363頁。