第五節 教育內容與教育方法

伊拉斯謨賦予教育以重任，認為教育既肩負著改進社會的職能，也肩負著使個人得到發展的職能，而這兩種職能的實現要以具體的教育過程為前提，這就涉及教育內容和教育方法的問題。

一、教育內容

教育內容的設定是為教育目的服務的。如前所述，伊拉斯謨把教育視為社會改良、教育改造、文化建設的基石，把教育視為使個人天分得到充分發展的基礎，他說：“教育的首要任務是在青年的頭腦裏播下虔誠的種子；其次，它使青年人能夠熱愛並透徹地學習自由學科；第三，它使青年人能為生活的義務作好準備；第四，它使青年人很早就習慣於基本的禮儀。”[53]

什麽樣的教育才能達到這些目的呢？隻有人文主義教育。由於伊拉斯謨是個基督教人文主義者，又由於他是一個世界主義者，那麽他與意大利人文主義者、北歐其他基督教人文主義者在教育內容方麵必定有一些不同的看法。他與他們的不同何在呢？

作為基督教人文主義者，伊拉斯謨非常強調虔敬和道德，這種價值取向在教育內容上表現為以下兩點。其一，重視宗教知識的教學。他所理解的古典文化，不僅包括古希臘羅馬作家的著作，也包括《聖經》和早期基督教作家的著作。他尤其重視以《聖經》為材料對學生進行教育，《聖經》中的《福音節》和《傳道書》是對孩子進行道德教育的好教材。其二，重視以虔敬和道德為標準評價、選擇古希臘羅馬時代的古典著作。他說：“最重要的是對作者進行選擇，因為孩子最初閱讀和吸收哪一類書籍是十分重要的。不正經的談話毀壞心靈，不正經的書籍毀壞心靈的程度並不比它稍差。沒有聲息的文字會轉變成為態度和情緒，特別是當它們碰上一個有某些缺點的天然性格的時候，更是如此。”他認為古希臘羅馬的許多著作如柏拉圖、亞裏士多德、普盧塔克、西塞羅、塞涅卡等人的著作對人都很有教益，他指出，找不到比普盧塔克的《格言》（Apophthegmata）和《道德論》“還要純潔的書”；塞涅卡的著作“很有刺激作用，它激發讀者的熱情，追求道德的完美，使讀者從卑汙的心地抬起頭來，特別是他的作品譴責各處的暴虐”；柏拉圖的著作、亞裏士多德的《政治學》和西塞羅的《論義務》皆有許多值得讀的部分。

然而問題是，古希臘羅馬作家都是非基督教徒，而學生都是基督教徒，古希臘羅馬著作中的異教成分與基督教發生衝突時怎麽辦？伊拉斯謨認為，古代作家的著作中包含著極豐富的智慧，但同時也含有一些不符合基督教標準的東西，他要求閱讀前要“預備好解毒藥”，“應該用基督教的標準衡量一切東西”。他以曆史著作為例：“我將不會否認，讀曆史家的作品可以從中得到極豐富的智慧，但是，除非你預先得到警告，謹慎地閱讀，你將從同樣這一些來源吸取到毀滅的要素。你應該注意，不要被多少世紀以來大家所推崇的作家的名字所欺騙。”[54]顯然，以伊拉斯謨為代表的北歐人文主義教育家較之意大利人文主義者更加強調古典文化的宗教和倫理意義，正如一位教育史家所指出的：“意大利人沒有哪個會把虔誠置於這樣突出的地位，或如此強調學習與品行的密切聯係。”[55]

伊拉斯謨認為語言是一切學習的基礎，要學習了解古代文化，首先要學習希臘語和拉丁語。他為這兩種語言的教學提出了許多具體的建議，並編寫了教材，例如，他的《格言集》和《對話集》作為學生的教材廣為流傳，影響深遠。作為一個世界主義者，他不把拉丁語視為一種學術性的語言，而想把它變成一種用於交流的活的語言，把它變成整個歐洲通用的世界性語言，並想以這種共同的語言為基礎在歐洲形成一種共同的拉丁文化。他要求在課堂上、家庭中都用拉丁語交談。他對民族語言存在偏見，認為這種語言會造成國家間、民族間交流的不便，因此，民族語言在他的教育內容中沒有位置，他不遺餘力的是拉丁語的普及推廣。他要求教學既要有培養學生閱讀拉丁文著作的能力，也要有培養學生用拉丁文說話（演說）和寫作的能力。

古典人文教育何以有助於實現伊拉斯謨的教育目標呢？

首先，在他看來，古典人文教育對宗教有強化作用，促使人更加虔敬，更具有基督教道德，有助於改革教育。具體表現在：其一，對古典語言的熟知和對人文主義方法的運用，有益於深化對《聖經》和早期基督教作家著作的研究，這樣可探知基督教的本質精神，把基督教從教會所造成的迷信和腐敗中拯救出來，從而使之成為一種活生生的力量；其二，希臘羅馬的古典文化中包含很多於基督教有益的成分，這些東西有助於促進基督教信仰。

其次，古典人文教育有助於其社會理想的實現。伊拉斯謨對現實社會不滿，意欲通過教育對之進行改革，而其理想的社會圖景就是古代的羅馬帝國。羅馬帝國依法而治，和平統一，知識普及，無助者有所養，在他眼中是個高度文明的社會。他想通過超越國家民族局限的統一的拉丁文化教育，在他的時代重現羅馬帝國式的大一統帝國理想。

再次，古典文化教育有助於人類知識的純化和進步。中世紀被一些人文主義者稱為“黑暗時代”，意指羅馬文明的衰落和文化教育的不彰，而文藝複興結束了這種局麵，文藝複興使湮沒已久的各種知識重見天日。伊拉斯謨認為古希臘羅馬文化包含著對人類很有用處的各種各樣的知識。[56]學習、研究、傳播這些知識，不僅能糾正中世紀文化知識中的許多錯謬，純化知識空氣，還能為知識的進一步發展奠定堅實的基礎。

最後，古典人文教育有助於造就有知識有教養之人。伊拉斯謨譏笑北歐人的愚昧、自負和粗俗，認為通過人文教育可培養出知識豐富、精神充實、彬彬有禮的文明人，他欲以古代文化的力量提升其同時代人的文化水平和人生境界。

具體而言，伊拉斯謨眼中的古典人文教育包含以下內容：拉丁語、希臘語、宗教典籍研究、修辭學、邏輯學、倫理學、曆史學、政治學、地理學、動物學、植物學、數學、音樂、天文學等。這些科目中，他最為重視的是古典語言、宗教典籍研究、倫理學、政治學、曆史學等文科門類的教學。教學的具體方法就是讀古典著作。宗教典籍方麵主要研讀《聖經》和早期基督教作家的著作；倫理學方麵主要研讀普盧塔克的《格言》和《道德論》以及塞涅卡的著作；政治學方麵主要讀亞裏士多德的《政治學》和西塞羅的《論義務》；曆史學方麵主要讀普盧塔克、李維等人的曆史著作。

伊拉斯謨還真誠地期望學生對自然知識和地理知識有廣泛的了解，他所理解的自然知識是關於植物和動物的知識。他認為，學生應了解鳥類、昆蟲類、魚類、野生動物、樹木、花草、河流、泉水、海洋、岩石、山川等方麵的知識。這些知識主要來源於古人的著作，輔之以個人的觀察和經驗。伊拉斯謨對自然知識與地理知識範圍的劃定並沒有超出古人研究的範圍。對於數學、音樂和天文學，伊拉斯謨認為略知一二即可。自然科學方麵的知識在伊拉斯謨的課程計劃中地位並不重要，這一方麵與他重虔敬與道德的價值取向有關，另一方麵也與當時科學尚不發達有關。

由於伊拉斯謨崇尚和平，反對爭鬥和戰爭，所以身體訓練和軍事訓練在他的教育思想中也沒有地位。但這並不等於說，他希望教育培養出的人都是手無縛雞之力、不諳世事的學究，實際上他非常重視培養學生待人接物的能力，要求學生熟知各種社交禮儀。他的《男孩的禮貌教育》論述的就是這一問題。在該書的引言中他寫道，對男孩進行禮貌教育是一項重要的教育內容。在該書中伊拉斯謨極其詳盡地討論了人們在交往中要注意的禮貌問題，涉及在教堂裏、就餐時、聚會時、遊戲時、在臥室裏等場合中的禮節問題。伊拉斯謨認為人的外在的表現如身體的姿勢、手勢、服飾以及麵部表情是一個人內心世界的反映，要做到外在美，首先要求內在美，這就需要教育的參與，他說：“我們之所以很少見到正直而有教養的風度，在很多情況下是因為缺少教導的緣故。”他的《男孩的禮貌教育》就是一本用於教導人的教科書。

伊拉斯謨提出了很多具體的建議，例如：他要求人“吐痰時應盡量轉過身去，以免把痰吐在或濺在別人身上”，就餐時不要還沒坐穩就急著把手伸到盤子裏去，他認為隻有饞鬼和餓狼才會這樣急不可待；就餐時手指上沾了油膩不要用嘴去舔，也不要把手上的油擦在衣服上，嘴裏塞滿了東西時不要說話也不要喝酒，因為這樣既不安全也不禮貌，等等。除了這些非常具體的禮節外，他還提出了一些一般性的要求。例如，他講到人的目光時，指出：“人的目光應該柔和、真誠、寧靜，而不應該空洞、冷漠或像陰險惡毒的人那樣東張西望。”他認為，眼睛睜得溜圓表明愚蠢，呆視表示懶散，過於銳利的目光說明一個人就要發火，過於活潑而又富於表情的眼神則是一種恬不知恥的表現。倘若一個人的眼睛裏流露出安詳而又令人尊敬的友好神情，那便是最好的了。有一些要求則涉及對他人的態度，例如，他說“能夠原諒別人的過錯，這是禮貌”，“不要因為你的同伴有些不雅的舉止就鄙棄他，有的人舉止粗俗，卻很有才華”，“如果你的一個同伴由於無知而犯了過錯……悄悄地、友好地告訴他，這就是禮貌”。總之，要嚴於律己，寬以待人，尊重他人。

伊拉斯謨關於禮貌教育的思想表麵上看平平淡淡，實際上卻具有重要的曆史價值。對此，西方學者埃利亞斯（Norbert Elias）在《文明的過程——西方國家世俗上層行為的變化》一書中有深入的分析。

禮貌和禮儀問題並不是始於伊拉斯謨時代，中世紀上層社會中也講禮儀（在法語中叫作courtoisie，在英語中叫作courtesy，在意大利語中叫作cortezia），主要是指封建宮廷中貴族們相互交往而形成的一係列行為方式和準則，這些行為方式和準則與伊拉斯謨所倡導的是一致的嗎？

埃利亞斯指出，與以後的時代相比，首先值得一提的是中世紀時那些行為準則的質樸和單純。與所有那些人們可以突發地、直接地表達自己情感的社會一樣，那時候人的心理狀態還不太細膩，思想也不太複雜。那時候不是朋友，便是敵人，不是歡樂，便是憂愁，不是好人，便是壞人。文藝複興時期是一個過渡時代，人的行為方式發生了一些變化，這一時期出現的關於行為準則的書籍同樣也表現出過渡時代的特征。從這些書中可以看到，這一時期的行為規則盡管與中世紀的有著千絲萬縷的聯係，但是新的東西正在萌發之中，中世紀那種好與壞、善良與凶惡之間的簡單對立已經不複存在了。人們對事物的看法更加細膩了，對於自身情感和行為的控製加強了。從某種程度上來說，人文主義者所著的關於禮貌的書，成了中世紀與近代有關的禮貌書籍之間的一座橋梁。伊拉斯謨的那本書在人文主義者所著的一係列關於禮貌的書中達到了高峰，這本書具有那種雙重的特性：它在許多方麵保持了中世紀的傳統和特征，許多傳說中的關於禮儀的規定和準則在這本書中重又出現；同時，它又包含了一些新規則的萌芽。隨著這些新規則的發展，逐漸地形成了一種觀念，這種觀念把封建騎士的禮貌概念擠到了次要地位。在16世紀這段時間裏，“courtoisic”這一概念在上流社會裏逐漸被廢除，而“civilité”（法文，意為禮貌）這個概念則越來越頻繁地被使用。埃利亞斯認為，在將近16世紀中葉的時候，“禮貌”這一概念才獲得了它的近現代意義，“我們可以準確地確定人們是從什麽時候開始使用這個概念的。這一概念的特定意義第一次是在1530年出版的由伊拉斯謨所著的題為《男孩的禮貌教育》這一本小冊子裏出現的，以後便為社會所接受”，伊拉斯謨賦予“civilitas”（拉丁文，意為禮貌）這個詞以“新的，進一步的含義”，埃利亞斯進一步指出：“他顯然是說出了與當時的社會需要相吻合的東西，從此‘civilitas’那種特定意義牢牢地紮根在人們的意識之中，並在各種流行的語言中發展為相應的時髦的語言，比如法語的‘civilité’，英語的‘civility’，意大利語的‘civlità’以及德語的 ‘zivilit at’。”[57]

伊拉斯謨的《男孩的禮貌教育》提出了高於中世紀的、合乎當時時代需求的一係列新的行為規則，對於促進歐洲人行為方式的進一步文明化助益甚大，對於促進歐洲教育中的禮貌教育更是貢獻巨大。

二、教育方法

應從兩個層麵去理解伊拉斯謨的教育方法：一個層麵是指一般意義上的教育方法，如了解學生的天性，尊重學生的年齡特征和個別差異而因材施教，反對體罰和強製，培養學生的合作精神，反對把競爭作為教育手段，反對泥古不化的形式主義等，這些前已述及，此處不再重複；另一個層麵是指微觀意義上的教育方法，即古典語言和古典文化的具體的教學方法，亦即現代意義上的“學科教學法”。下麵所要討論的就是這個層麵的教學方法，主要涉及怎麽樣開展語法教學、怎樣閱讀古典著作、如何培養演說能力、如何培養寫作能力、教學內容在順序上怎樣安排等。盡管伊拉斯謨從來沒有給孩子做過教師，但他對教學方法的分析思考卻是深刻、細致而實用的。

語法教學是古典語言教學中的重點內容，不少教師在語法教學中投入了大量時間，力求使兒童記住每一條規則，伊拉斯謨對這種做法很不以為然，他在《論正確的教學方法》中說：“我必須闡明我的信念，即詞法、句法規則知識雖然對每個學生都是非常必要的，但還應當盡可能少些、簡明些，並精心加以組織。我不能容忍一般語法教師的愚蠢行為，他們浪費了數年寶貴的時間，把規則硬灌給兒童。因為我們的語言能力不是靠學習規則，而是靠同習慣於用準確精練語言表達思想的那些人的日常交往，靠大量閱讀優秀作家的作品來獲得。關於後者，我們應選擇不僅文體正確、典型，而且題材也富有教益的作品。”[58]伊拉斯謨反對孤立地學習語法，要求將語法學習與閱讀作品結合起來，使語法規則服務於對作品內容的理解，在一定的語言情境中學習語法。他的《格言集》和《對話集》就是本著通過閱讀、對話學習語言、學習語法規則的精神而編寫的。伊拉斯謨所提出的語法教學方法，對於克服當時語法教學中的形式主義、機械主義，對於提高語言教學的效率起到了很大的推動作用。

在閱讀古典著作前，伊拉斯謨要求教師給學生講述作者的生平，認為這樣可把作者放在一定的時代和社會環境中，益於加深學生對作品的理解。在閱讀過程中，閱讀者應留意詞的古代用法和現代用法、句子的構成和段落的結構、各種各樣的修辭方法等。

伊拉斯謨很重視寫作，他認為若要掌握語言並形成一定的表達風格，秘密“在於筆的使用，不論形式是散文還是詩歌，也不論主題是什麽，第一是寫，第二是寫，第三還是寫”[59]。他把不斷地寫作視為提高語言能力的重要條件。他認為，影響人發展的因素有三：天性、教育和實踐。他尤其強調實踐，實踐無他，就是不斷地練習、不斷地應用。在練習寫作時，他認為一個題目可同時用拉丁語和希臘語兩種文字去寫，寫畢後可相互對照，比較兩種語言各自的美妙之處。由於伊拉斯謨將拉丁語視為一種活的語言而不純粹是學術語言，所以他特別重視學生用拉丁語交談和演說能力的培養。他要求，在家庭中父母與子女應該用拉丁語交談，在課堂上教師與學生、學生與學生間也應講拉丁語而非民族語言。學生應學會用純正的拉丁語演講，“沒有比具有豐富思想內容和流利的語詞的演講更令人羨慕和美妙的事了。因此，毫無疑義，人們要不惜一切為之奮鬥”。演講中用詞應簡練，做到言簡意賅，“用盡量少的詞語概括事物的實質而無遺漏”，“毫無識別地把空洞、過量的語言堆積在一起，隻能使演講主題含混不清，並為可憐的聽眾增加負擔”。學識是簡練的基礎，“一個有學問的人，一個經常對一些重要事情深思熟慮的人，就能用最少的詞語簡明地表達主題思想，因為二者是關聯著的，學問是支柱”。為正確恰切地表達自己的思想，演講中應注意措辭，使人感到雅致適當。演講還應避免重複，避免始終用同一種語調，“重複同樣的詞語或表達是演講中最忌諱的惡習。這種惡習不僅不合禮儀而且令人生厭。需要重複講的事情是很少的。演講內容貧乏，我們將會陷入茫然的、不知所措的境地，或者會像杜鵑一樣地重複同樣的詞語，而無法以不同的形式和方法表達自己的思想。這樣就違背了雄辯術的要求，演講者將會處於尷尬的狀態中，並使我們可憐的聽眾疲憊不堪，產生厭煩。比重複更糟糕的是用同一種語調。正如昆體良所講的，演講自始至終采用同一語調，沒有充滿魅力的變化，就會使演講單調、乏味和沉悶。即使最有耐心的聽眾也無法忍受自始至終毫無變化的、平板單調的演講，哪怕這演講很短也是不行的。不斷變化語調的演講有極大的力量，甚至可以使一般化的演講也變得似乎不那麽粗糙了”。[60]要解決演講中易出現的問題，使演講達到較高的水平，伊拉斯謨認為應注意三點：一是懂得演講的原理和規則；二是通過實踐和演講積累經驗；三是通過閱讀名家作品，使自己的思想和詞匯豐富起來。

伊拉斯謨是北歐人文主義教育思想的代表人物，他的教育思想在其生前和死後對歐洲的文化教育有著廣泛而深遠的影響。他的教育思想在深度和廣度上超過了在他之前的所有人文主義者，既涉及宏觀的教育問題如教育與社會變革的關係、教育與人的發展的關係等，也涉及微觀的教育問題如怎樣開展語法教學、怎樣教人演講等，對很多問題的論述深度超越了古人，也超出其前的人文主義教育思想。他極為重視教育的力量，重視人類積澱下來的文化遺產對當前社會的價值，對促進北歐文化教育的發展，對促進北歐人的文明化進程起著他的同時代人不可企及的作用。

但是他的教育思想中也有一些顯在的不足，主要表現為對社會、人的本性缺乏深刻的認識和把握，過於抬高道德的社會價值尤其是道德的政治價值，過於抬高教育的社會作用，企圖通過教育建立一個和平的、有著同一文化基礎的基督教社會，這是不可能實現的。他的和平主義、世界主義理想是美好的、可敬的，但卻是逆時代潮流的，他對當時方興未艾的民族主義（國家主義）的反對，對本族語教學的反對，在當時都是不合時代精神的。盡管他的許多教育思想是合理的，但他的教育思想的理論基礎卻是脆弱的。

伊拉斯謨的思想同很多北歐人文主義者一樣具有濃厚的理想主義色彩，他和他們一樣“都相信黃金時代正在到來，因為那時世俗諸侯會起來阻止戰爭，教會諸侯會願意暫時放棄貪欲，而且雙方都願意領導歐洲人民重整道德和重建純潔的宗教”[61]，但宗教改革開始的社會局麵卻遠不是這樣。伊拉斯謨的傳記作者、荷蘭曆史學家赫伊津哈（Johan Huizinga，1872—1945年）認為，對於伊拉斯謨來說，國家和社會的健康“僅僅是一個道德問題”，伊拉斯謨“根本不是一個有政治才能的人”，他脫離現實實際太遠，他對人的可完善性的看法過於天真，他不能理解治理國家的困難。[62]在對政治問題的看法上，他與同時代的馬基雅弗利“存在著極深的倫理道德上的分歧” [63]，他曾問道，如果不損害正義，不草菅人命，不嚴重地破壞宗教信仰，就不可能保衛你的王國的時候，君主應該怎麽辦。馬基雅弗利的回答肯定是，為了保全國家，必須準備去做任何事情，不管是多麽的不道德。伊拉斯謨的回答卻是：即使出於最良好的動機，也絕不能做任何有損正義事業的事情，天塌下來也要堅持正義。馬基雅弗利是功利主義的，伊拉斯謨則是道德主義的。在當時那樣一個動**混亂的時代，美德對國家利益、君主統治的鞏固，能起到伊拉斯謨所認為的那樣大的作用嗎？顯然是不能的，伊拉斯謨的思想是可敬的，但不是有用的。16世紀古典文獻學者利普修斯（Justus Lipsius，1547—1606年）在其著作《政治六書》中大膽地提出這麽一個問題：包括奸詐在內的精明這種品質，應該不應該為君主所具備？許多人文主義者“隻讚成走依靠善德來獲取榮譽的道路”，他則認為“這些人不了解這個時代”，他們幾乎就像在“險風惡浪的世事海洋中”失足落水的兒童一樣。他尖銳地斷言，某些人對馬基雅弗利的斥責實際上是太過分了，他們不明白在暴力和敵對的時代，任何希望生存下去的君主顯然必須學會“將利益和誠實融合在一起”，而不是將二者分開。他總結道，一位“不得不與狐狸一樣的狡猾的人打交道”的君主，當然有理由要學會“扮演狐狸的角色”。[64]利普修斯的批評對伊拉斯謨是非常貼切的。伊拉斯謨賦予教育以社會道德重整的重任，因此其教育思想也帶有濃厚的道德色彩，他十分強**育的倫理功能，同時剝奪了教育在其他方麵的功能和價值，如美育和體育等功能，他的教育理想不是身心和諧、全麵發展的理想，不是意大利式的，而是典型的北歐式的，太過於強調倫理的價值和意義，就連宗教在他眼中也不過是倫理的一種表現方式。他希圖通過教育來實現其社會變革的理想是不現實的。他生活在夢想的世界而不是現實的世界裏。

[1] 博伊德與金合著：《西方教育史》，第172頁。

[2] 托馬斯·馬丁·林賽著：《宗教改革史》（上冊），第155～156頁。

[3] G.R.波特編：《新編劍橋世界近代史》（第一卷），第160～161頁。

[4] 昆廷·斯金納著：《現代政治思想的基礎》，第220～221頁。

[5] 托馬斯·馬丁·林賽著：《宗教改革史》（上冊），第159頁。

[6] 托馬斯·馬丁·林賽著：《宗教改革史》（上冊），第71頁。

[7] 托馬斯·馬丁·林賽著：《宗教改革史》（上冊），第162～163頁。

[8] 此處的“prince”應譯為“君主”“王侯”，而不應譯為“王子”。

[9] 羅倫培登著：《這是我的立場》，陸中石、古樂人譯，譯林出版社1993年版，第101頁。

[10] 托馬斯·馬丁·林賽著：《宗教改革史》，第164頁。

[11] 托馬斯·馬丁·林賽著：《宗教改革史》，第166頁。

[12] 羅倫培登著：《這是我的立場》，第235頁。

[13] 羅倫培登著：《這是我的立場》，第104頁。

[14] 托馬斯·馬丁·林賽著：《宗教改革史》，第152頁。

[15] G. H. Bantock，Studies in the History of Educational Theory，Volume I，p.62.

[16] James Bowen，A History of Western Education，Volume Two，p.346.

[17] 轉引自北京大學哲學係外國哲學史教研室編譯：《西方哲學原著選讀》（上卷），商務印書館1981年版，第313頁。

[18] 羅素著：《西方哲學史》（下卷），馬元德譯，商務印書館1976年版，第30～31頁。

[19] 陳小川等著：《文藝複興史綱》，中國人民大學出版社1986年版，第49頁。

[20] 陳小川等著：《文藝複興史綱》，第50頁。

[21] 北京大學哲學係外國哲學史教研室編譯：《西方哲學原著選讀》（上卷），第314頁。

[22] 北京大學哲學係外國哲學史教研室編譯：《西方哲學原著選讀》（上卷），第316頁。

[23] 吳元訓編：《中世紀教育文選》，人民教育出版社1989年版，第80～81頁。

[24] 轉引自博伊德與金合著：《西方教育史》，第175頁。

[25] 轉引自博伊德與金合著：《西方教育史》，第177頁。

[26] 轉引自博伊德與金合著：《西方教育史》，第177頁。

[27] 王任光著：《文藝複興時代》，成文出版社1979年版，第524頁。

[28] 薩爾沃·馬斯泰羅內著：《歐洲政治思想史》，黃華光譯，社會科學文獻出版社1998年版，第27頁。

[29] 昆廷·斯金納著：《現代政治思想的基礎》，第254頁。

[30] 吳元訓編：《中世紀教育文選》，第131頁。

[31] 昆廷·斯金納著：《現代政治思想的基礎》，第256頁。

[32] 吳元訓編：《中世紀教育文選》，第137頁。

[33] 昆廷·斯金納著：《現代政治思想的基礎》，第258～259頁。

[34] 羅倫培登著：《這是我的立場》，第103～104頁。

[35] G. H. Bantock，Studies in the History of Educational Theory，Volume I，p.57.

[36] William Harrison Woodward，Studies in Education during the Age of the Renaissance，p.113.

[37] 博伊德與金合著：《西方教育史》，第174頁。

[38] G. H. Bantock，Studies in the History of Educational Theory，Volume I，p.54.

[39] G. H. Bantock，Studies in the History of Educational Theory，Volume I，p.57.

[40] G. H. Bantock，Studies in the History of Educational Theory，Volume I，p.62.

[41] G. H. Bantock，Studies in the History of Educational Theory，Volume I，p.62.

[42] G. H. Bantock，Studies in the History of Educational Theory，Volume I，p.62.

[43] G. H. Bantock，Studies in the History of Educational Theory，Volume I，p.60.

[44] G. H. Bantock，Studies in the History of Educational Theory，Volume I，p.63.

[45] 吳元訓編：《中世紀教育文選》，第179頁。

[46] 吳元訓編：《中世紀教育文選》，第129頁。

[47] G. H. Bantock，Studies in the History of Educational Theory，Volume I，p.62.

[48] G. H. Bantock，Studies in the History of Educational Theory，Volume I，p.63.

[49] G. H. Bantock，Studies in the History of Educational Theory，Volume I，p.65.

[50] 吳元訓編：《中世紀教育文選》，第130～131頁。

[51] 吳元訓編：《中世紀教育文選》，第132頁。

[52] 吳元訓編：《中世紀教育文選》，第134～135頁。

[53] 博伊德與金合著：《西方教育史》，第175頁。

[54] 吳元訓編：《中世紀教育文選》，第169～171頁。

[55] 博伊德與金合著：《西方教育史》，第175頁。

[56] William Harrison Woodward，Studies in Education during the Age of the Renaissance，p.114.

[57] 該段引文見諾貝特·埃利亞斯著：《文明的進程》，王佩莉譯，生活·讀書·新知三聯書店1998年版，第121～157頁。

[58] 博伊德與金合著：《西方教育史》，第175頁。

[59] G. H. Bantock，Studies in the History of Educational Theory，Volume I，p.67.

[60] 本段中引文均見吳元訓編：《中世紀教育文選》，第98～106頁。

[61] 托馬斯·馬丁·林賽著：《宗教改革史》（上冊），第163頁。

[62] 薩爾沃·馬斯泰羅內著：《歐洲政治思想史》，第33頁。

[63] 昆廷·斯金納著：《現代政治思想的基礎》，第263頁。

[64] 昆廷·斯金納著：《現代政治思想的基礎》，第268頁。