第三節 塗爾幹的教育思想
一、生平活動和著作
埃米爾·塗爾幹（Emile Durkheim，1858—1917），是法國社會學家和教育家。1858年4月15日，他出生於法國東部浮日省埃比納勒鎮一個猶太教教士家庭。祖父和父親都是猶太教教士，家庭教育很嚴格，這對他後來人格的形成有很大的影響，盡管他後來沒有信奉猶太教。
1879年，塗爾幹考入巴黎高等師範學校。當時，法國高等教育崇尚典雅的修辭學和裝飾性學科。巴黎高等師範學校也同樣如此，學校課程的重點是包括拉丁文和希臘文在內的古典文學，有關科學新發展的課程幾乎空白。對此，塗爾幹十分不滿，他希望能在科學知識方麵有所收獲。
1882年大學畢業後至1887年，塗爾幹先後在桑斯、聖康坦和特魯瓦3所公立中學擔任哲學教師。在這期間，他曾請假一年（1885—1886）到德國去考察教育並進行學術研究，得以與德國心理學家馮特（W. Wundt）相識。德國大學生氣勃勃的麵貌以及德國社會學經濟學思想給塗爾幹留下了深刻印象。
1887年，塗爾幹受聘擔任波爾多大學教育學和社會科學係講師。在那裏，他開設了法國大學第一批社會學課程，並受到了學生們的歡迎。這是法國大學第一次公開承認“社會學”這門新的學科，是社會學發展的一個突破。半個世紀前，孔德雖然創立了社會學，但未能確立社會學的學術地位，而塗爾幹則不同，他為社會學在法國學術界的發展打開了一個突破口。
1902年，塗爾幹受聘擔任巴黎索邦大學教育學係教授，講授教育學和社會學課程。1906年起，塗爾幹主持該係工作。1913年，教育學係更名為教育學和社會學係。社會學終於在法國最有聲望的高等教育機構中公開地建立起來了。它標誌著“孔德思想的產物終於進入了巴黎大學”[57]。
1917年11月15日，塗爾幹因心髒病在巴黎去世。在他去世之後，鑒於他在社會學方麵的學術貢獻，法國政府追認其為國家研究院院士。
塗爾幹所處的時代學術思想薈萃。塗爾幹從中汲取了大量的學術營養。孔德、斯賓塞、勒努維埃（C. B. Renouvier）、布特魯（E. M. Boutroux）、莫諾德（G. Monod）和康朗熱（F. Conlanges）等人的思想都對塗爾幹有過較大的影響。
孔德是實證主義哲學的創始人、法國社會學的奠基人。他的實證主義思想，包括強調運用實證科學的方法研究社會現象，重視實證的知識以及重視道德和道德教育在社會重組中的作用，對塗爾幹的影響很深。塗爾幹曾在1900年給友人的一封信中寫道：“我確信我之所以強調社會事實之重要，乃是繼承孔德傳統而來的。”[58]對於孔德與塗爾幹的學術聯係，美國佛羅裏達大學社會學係教授約翰遜（D. P. Johnson）的評價是中肯的：“塗爾幹試圖建立一種以經驗為根據的關於社會的科學，並把這種科學與當時社會的道德重建的義務結合起來，因此，塗爾幹實際上是遵循了孔德所走過的同樣的路線……雖然對當代社會學來說，塗爾幹的社會學分析比孔德的分析更精確、更有意義，但塗爾幹的觀點不過是普遍加強了‘社會學之父’孔德的理論觀點。”[59]
英國的斯賓塞在歐美國家一度有很大影響。尤其是他的社會進化和社會有機思想曾廣為傳播。盡管塗爾幹有些觀點與斯賓塞尖銳對立，例如，斯賓塞強調個人主義，認為在理想社會中，個人有追求自身利益、增進自身幸福的最大自由，而塗爾幹則強調社會是以人們道德上的一致意見為存在前提的，但斯賓塞的社會有機和社會分工思想對塗爾幹是有啟迪的，人們可以從塗爾幹的有關理論中看到斯賓塞的影子。
勒努維埃是一位新康德主義者。他重視道德問題，推崇理性，強調建立社會的公正與正義，主張國家統一辦理教育。這些思想對塗爾幹也有深刻的影響。有人認為，塗爾幹後來建立的以道德基礎為中心的思想體係是源於勒努維埃的。[60]
布特魯是塗爾幹在巴黎高等師範學校讀書時的哲學老師，曾在方法論上影響過塗爾幹。布特魯認為，各種科學研究都應具有本領域中的相關性的存在。塗爾幹接受並發展了這一觀點，認為社會科學若要生存，必須發展它所要研究的獨特對象，開辟自己的研究園地。而正是塗爾幹在探討社會學研究對象以及社會學方法方麵的努力，才使社會學在法國大學的學術土壤裏紮下根來。塗爾幹也因此被稱為“正統社會學的開創者”。
莫諾德和康朗熱是塗爾幹在巴黎高等師範學校讀書時的曆史學老師。在曆史學研究方法上，他們強調研究者本身要保持思想的絕對自由和獨立性，防止先入為主的觀念的幹擾。塗爾幹接受了這些觀點，認為研究一種社會事實時，應從社會環境中去分析和研究，而不能用個人意誌的、主觀的內省法。
塗爾幹一生著述頗多。生前發表的著作主要有：《社會勞動分工論》（1893）、《社會學方法論》（1895）、《自殺論》（1897）、《宗教生活的基本形式》（1912）。塗爾幹去世後，由後人整理出版的著作主要有：《教育與社會學》（1922）、《道德教育論》（1925）、《法國教育學的演變》（1938）。其中，《教育與社會學》一書是塗爾幹教育社會學思想的代表作，被認為是早期教育社會學的經典著作。
二、論教育目的
在論述教育目的之前，塗爾幹首先對什麽是“教育”做了分析研究，並對這一概念的內涵加以限定。
在他那個時代，不少人是從廣義方麵理解“教育”的，教育的概念往往涵蓋了自然界對人的或人們之間相互產生的全部影響。例如，英國哲學家和經濟學家穆勒（S. Mill）就認為，教育“旨在使我們的本性得以完善……在最廣泛的意義上，教育甚至包括目標完全不同的一些事物對人的性格和能力所產生的間接影響，這些事物是指法律、政府組織形式和工藝美術，以及不以人的意誌為轉移的一些自然現象，諸如氣候、土壤和地理位置”[61]。塗爾幹對這一界定提出了批評，認為“這一定義含有一些極不協調的事物”，容易讓人的思想產生混亂。首先，事物對人的影響在程序和結果方麵與來自人本身的影響有著很大的區別；其次，來自人本身的影響既包括成年人對最年青一代的影響，又包括同輩人相互之間的影響。塗爾幹強調，他所理解的“教育”應該是成年人對年青一代的影響。他說：“我們在這裏感興趣的，僅僅是成年人對年青一代的影響，因此，‘教育’一詞應該指的是這種影響。”
在討論教育目的時，塗爾幹對其他哲學家和教育家關於教育目的的觀點進行了分析研究，把前人提出的教育目的論分為兩類：一類是以康德為代表的理性主義的教育目的；一類是以穆勒（J. Mill）為代表的功利主義的教育目的。塗爾幹認為，這兩類目的都存在著缺陷。康德的理性主義教育目的要求“使每個人都得到他所能達到的充分完善”，但塗爾幹認為，這是難以實現的。塗爾幹指出，所謂“充分完善”是指人的各種能力和諧發展，而且在發展過程中又互不損害，這隻能是一種“至高無上”的理想，雖然“令人向往”，但“並非都能實現”，“因為它與人們同樣必須遵循的另一個行動準則有矛盾。這個行動準則規定，我們必須獻身於某一項特定而有限的任務。我們不可能也不應當把一切都獻給同一種生活方式；我們根據自己的能力有不同的職責要履行，我們應該與自己肩負的職責相適應”。他舉例說，適合於思考的人隻有從行動中擺脫出來，進行反思，思考才能得到發展。因此，不打破平衡就不會有最初的分工。塗爾幹也承認，專業化不排除某種共同的基礎，也需要腦力勞動和體力勞動的某種平衡，但他強調“這並不意味著可以把完全的和諧發展作為引導和教育的最終目的”。[62]穆勒的功利主義教育目的要求“使個體成為一個為自己和同樣的人謀幸福的工具”，但塗爾幹認為，這種功利主義的解釋更難令人滿意。塗爾幹指出，“幸福”是一種主觀的事物，是因人而異的。每個人都在用自己的方式解釋幸福，有的人追求物質生活，而有的人寧願不活也不願放棄智力上的樂趣。即使從物質生活上來看，生活標準也會隨著時間、地點、條件變化而變化，物質生活的幸福也難以準確地界定。“昨天我們感到足夠的東西，今天已使我們感到連我們現在認識到的人之尊嚴也未得到保證，一切都表明我們在這方麵的要求將日益增加”。因此，塗爾幹強調，用一種不確定的事物來表述教育目的，就會“使教育目的成為不確定的，因而使教育本身成為不確定的”[63]。
那麽，教育目的究竟何在呢？塗爾幹從教育功能著手，回答了這個問題。他認為，從古希臘到19世紀，雖然教育因時間和國家不同而存在著較大的差異，但是，教育始終存在著兩個要素：“這就是說，有教育就得麵對麵地有一代成年人和一代年輕人，還得有前者對後者的影響。”[64]在塗爾幹看來，所謂“前者對後者的影響”，實際上就是成年人將社會對人的智力、身體和道德幾方麵的要求傳達給年青一代，使年青一代適應並遵守社會形成的種種規範。塗爾幹說：“每個社會都形成了某種理想”，“教育要實現的正是這種統一而又多樣的理想”。[65]因此，教育的功能表現在兩方麵：第一，使兒童身心發展符合他所在社會對每一個成員提出的要求，使兒童成為一個合格的社會成員；第二，使兒童的身心發展符合他所屬的特定社團（社會等級、社會階級、家庭、職業）對其成員提出的需求，使兒童成為一個特定社團的合格成員。
總之，教育必須滿足社會對人的要求，必須培養社會需要的人。因此，塗爾幹強調說：“教育是年長的幾代人對社會生活方麵尚未成熟的幾代人所施加的影響。其目的在於使兒童的身體、智力和道德狀況都得到某些激勵與發展，以適應整個政治社會在總體上對兒童的要求，並適應兒童將來所處的特定環境的要求。”由此，他得出一個結論：“教育在於使年青一代係統地社會化。”也就是使兒童從“個體我”向“社會我”轉變。“在我們每個人身上塑造社會我，這就是教育的目的”。[66]
三、論教育在人的發展中的作用
教育在人的發展中“能有多大效能”，是塗爾幹教育思想中的一個重要問題。
塗爾幹不讚成“教育萬能論”。他對英國教育家洛克（J. Locke）和法國哲學家愛爾維修（C. A. Helvétius）認為教育在人的發展中具有無限作用的觀點提出了批評。塗爾幹說：“教育並非像洛克和愛爾維修認為的那樣是從‘白紙’上培養人。”[67]因為，人的一些“先天性傾向是很強的，甚至是難被破壞或根本改變”的。在他看來，這些先天性傾向之所以“很難被破壞或根本改變”是由於這些先天性傾向“依賴於教育者很少能左右的有機體狀況”。於是，塗爾幹認為，“當這些先天性傾向具有既定目標，並使思想和稟性趨向於某些嚴密規定的行動方式與思考方式的這一範圍內，個體的整個前途就被預先確定，需要教育做的事情也就不多了。”[68]
塗爾幹也不讚成“教育無用論”。有人提出，“好的教育未必形成好的稟性，壞的教育也未必毀壞好的稟性。”[69]有人甚至斷言，“兒童有時真的從家長那裏繼承了很強烈的進行某種行為的傾向”[70]，教育對此是無能為力的。塗爾幹對這些觀點也做了批駁。他說：“人的特征之一是，天賦的稟性很一般化且非常模糊”，“兒童的前途在很大程度上並不是由先天性構成預先決定的”，因為兒童通過遺傳得到的隻是一些很一般的能力，“諸如某些注意力、某種程度的恒心、正確的判斷力、想象力，等等”。他十分欣賞蘇格蘭哲學家和心理學家貝恩（A. Bain）所說的一段話：“偉大的語言學家的兒子沒有繼承其父的一個詞；偉大的旅行家的兒子，在學校的地理學科上可能不如礦工的兒子。”兒童先天的遺傳素質隻是為兒童的發展提供了一種可能，“一個想象力相當活躍的兒童，因環境以及對他所施加的影響的不同，將可能成為一個畫家，或者成為一個詩人，一個有創造精神的工程師，一個大膽獨創的金融家”[71]。
塗爾幹認為，人剛出生時具有一種不確定的潛在性，人在進入社會成為某一社會角色時又必須具備某種明確規定的人格。從不確定的潛在性到明確規定的人格之間存在著很大的距離，教育的作用就在於縮小這一距離。從這一意義上說，教育活動有著廣闊的天地。塗爾幹還舉例說明教育在這一方麵的作用。例如，在兒童“義務感”的培養上，“義務感”並非與生俱來，“兒童隻有通過其教師或家長，才能知道自己的義務，隻有通過教師或家長向他揭示義務的方式，通過教師或家長的言行才能知道義務是什麽”[72]。這就是說，受教育者是通過教育者的言行所表現出的具體化的、人格化的義務來了解和認識“義務”的。
在塗爾幹看來，教育是人的社會化的必不可少的條件和保證。沒有教育，人就不可能完成社會化的過程。正如他反複強調的：“教育的目的是使出生時不適應社會生活的個體我成為嶄新的社會我。教育必須使我們超越最原始的本性：兒童正是在這種條件下成為人的。”[73]
四、論道德和道德教育
塗爾幹十分重視道德在維係社會穩定中的作用。在他看來，社會秩序和道德秩序是緊密相連的。有了穩定的道德秩序，才能有穩定的社會秩序。為了建立一種新的道德秩序，塗爾幹對道德和道德教育做了專門的研究。研究的內容包括道德的發展、道德的權威性、道德教育的重要性及其內容等。
塗爾幹認為，任何一個民族都有著自己的道德，而且道德是發展的。他說：“人們有時聲稱原始社會沒有道德，但這種說法犯了曆史的錯誤。因為沒有一個民族沒有他的道德，隻是低級社會的道德不同於我們的道德而已。”在塗爾幹看來，低級社會道德的最大特征是道德的宗教性，是宗教的道德。宗教道德是為上帝服務的，而不是為人間服務的。他說：“低級社會的道德，其特征就在於它主要是宗教的道德。我在這裏想說的是，低級社會中數量最多且最為重要的義務，不是人對他人應履行的義務，而是人對上帝應履行的義務。”[74]敬重上帝，甚至為上帝而獻身，是人的最重要的道德義務。在那樣的時代，瀆神罪的量刑要遠遠重於其他犯罪。然而，隨著社會的發展，道德的“人間的義務逐漸有所增加、明確並占首要地位……其他義務在逐漸減少”。在基督教那裏，雖然“還存在嚴格意義上的一些宗教義務……但這種義務所占地位及其重要性已趨降低。最重大的罪過已不再是犯神，真正的犯神已具有與道德上的過錯合二而一的傾向”。塗爾幹指出，這時的上帝隻是道德的衛士，“道德的紀律已不是為了上帝而是為了人才製定的”。在新教那裏，“捍衛人類的道德幾乎已成為上帝的唯一使命”[75]。在分析了人類道德發展的曆史之後，塗爾幹得出了一個結論：“在社會發生變遷時，道德就會有所變化。”[76]在他看來，道德在發展過程中，最初與宗教緊密結合，以後便逐漸與宗教分離，直至最後完全脫離宗教。割斷道德與宗教的聯係是曆史發展的要求，也是曆史進程中長期醞釀的偉大革命。
在談到道德的權威性力量問題時，塗爾幹認為，“在某種意義上，也在相對意義上，道德秩序在世界上有其與眾不同的規則。一切道德訓誡，無不具有一種強迫我們對它特別尊重的特征。”他強調說，在他那個時代，“關於物質世界，關於人或動物的身心結構的各種見解，已被允許展開自由爭論，但唯獨不允許對道德信仰隨意進行批評”。例如，“兒童對其父母應盡一些義務，人的生命應當受到尊重”等道德訓誡是容不得詆毀的。誰若詆毀，誰便會受到指責。人們也不敢輕易詆毀。塗爾幹解釋說，這是由於道德具有一種神聖性。“道德領域似乎圍著一道神秘的柵欄，試圖阻止褻瀆道德者入內，正像宗教領域禁止瀆神者入內一樣。這是一個神聖的領域”。[77]但是，道德的權威性和影響力並非一直存在，如果人們不學會正確利用道德的力量，道德權威性便會削弱。塗爾幹對此做了明確的說明。“當一個社會的道德力量長期不加以使用時，當這種道德力量不保證某種道德行為得以完成時，這種道德力量就會失去其道德意義，被人病態地和有害地加以使用”。[78]
對於道德教育，塗爾幹極為重視。他曾以“道德教育”為題在巴黎大學開設一門課程，課程講稿後來經過整理以《道德教育論》書名出版。塗爾幹在“導言”中提到了他之所以重視德育的兩個原因：一是“道德教育曆來被教育學者看成是一個最重要的問題”；二是由於道德危機的出現，“道德教育問題在今天特別迫切需要予以解決”。塗爾幹認為，教育學者應該首先關注道德教育問題，隻要把公民的道德問題解決好，社會危機就會消除，社會就會穩定。他強調說：“凡是能減少道德教育的效能，或者使它變得更加不確定的東西，無不同時在破壞公共道德。所以，現在要求教育學者予以注意的莫過於道德教育問題。”[79]
在道德教育的內容上，塗爾幹提出了以下三個方麵的觀點。
第一，就內容來說，道德教育應該是唯理的教育。所謂“唯理的教育”就是強調道德教育內容應該以理性所承認的理念、情感和實踐為基礎，體現道德教育的非宗教性。塗爾幹認為，唯理的道德教育是社會曆史發展的需要，也符合道德發展的規律。為了實現唯理教育，他要求能夠剔除道德教育內容中的宗教因素。塗爾幹也清楚，從道德教育的內容中剔除宗教因素是一件困難的事，因為“道德與宗教同源並有部分重合……這兩個係統中某些因素之接近已使它們混同起來成為隻是一類因素，而某些道德觀念與某些宗教觀念之結合，也已經使它們不易區分”[80]。但是，必須進行這項工作，因為割斷道德與宗教的聯係“實為曆史發展的要求”。為此，塗爾幹要求教育學工作者“深入宗教概念中去尋找似乎已經消失和隱匿在其中的道德實體”[81]。在他看來，僅僅從道德教育中剔除宗教的因素是不夠的，“必須用另外的因素取而代之；必須揭示出人們至今隻會以宗教形式再現的這些道德力量；必須使這些道德力量從它們的符號中擺脫出來，使這些道德力量以純理性的形式出現”[82]。
第二，道德教育的內容應該維護道德的神聖性。塗爾幹認為，道德之所以有威懾力量，使人不敢肆無忌憚、為所欲為，乃在於道德的神聖性。道德教育的目的之一就在於維護這種神聖性。他告誡人們：“如果不注意保全道德的神聖性，如果不以理性的形式使兒童感受到這種神聖性，那麽，我們傳授給兒童的道德，隻是一種失去它原有尊嚴的道德。”不僅如此，缺乏神聖性的道德教育還會使“產生教師權威和熱情的源泉枯竭（而教師的權威和熱情，則是使兒童有更大的熱情和更高尚的精神所不可缺少的）”。在塗爾幹看來，當教師感覺到自己在進行一項崇高而神聖的工作時，他就會產生一種崇高的感情，就會感到自己的力量有所增加，他所進行的道德教育就會生氣勃勃並且有感染力，“反之……我們就可能隻有一種無威望和無生氣的道德教育”[83]。
第三，道德教育的內容應該適應社會的變遷。塗爾幹認為，社會變化時，道德就會有所變化。所謂“道德社會有所變化”，是強調道德教育應該不斷更新內容，傳授新的價值觀念。塗爾幹強調，道德教育“不能隻是安心地掌握前人取得的道德成果。我們的社會應當有所創造，因此，教師應幫助其學生準備進行這些必要的創造，斷不可隻向他們傳授前人的道德聖經，相反，教師應當激起他們在這種如同問世已久的書上添加幾行字的願望，還應當考慮使他們這種正當的願望能夠得到滿足”。此外，理性化的道德教育還“必須幫助年青一代了解他們所模糊地追求的新思想，還應指導他們去實現新思想……應當為未來做準備”[84]。
五、論國家在教育發展中的作用
在國家和教育的關係上，塗爾幹時代的人們有著不同的觀點。有的人認為，教育主要是家庭和私人的事務，國家應盡可能地少加幹預；有的人認為，國家在教育事務中隻能充當家庭的助手和替代者的作用，也就是說，當家庭不能履行其教育義務時，國家才能承擔教育的義務；還有的人認為，國家僅具有為家庭提供使用學校的權利，而不應采取任何行動使年青一代具有某種傾向。
塗爾幹的觀點則不同。他認為，從社會方麵來說，國家辦理教育應該受到歡迎。他說：“教育首先具有一種集體功能，如果教育的目的是使兒童適應他將生活在其中的社會環境，那麽社會就不可能不關心這樣一種程序。”從國家方麵來說，“自從教育是一種基本的社會功能起，國家就不能不關心教育”[85]。當然，國家關心教育並不意味著國家必須壟斷教育。在塗爾幹看來，國家在教育發展方麵的作用主要有四個方麵：第一，提出一些辦學原則，要求所有的學校遵守這些原則，例如，尊重理性、尊重科學、尊重思想與情感等原則。塗爾幹認為，這些原則都是民主道德的基礎，“國家的角色就在於，得出這些基本原則，讓人在它的學校裏傳授這些基本原則，防止任何一個地方的兒童不知道這些基本原則”[86]。第二，由國家直接辦理一些學校，承擔辦學的責任。第三，監督其他非國家開辦的學校。第四，認定教師的資格。總之，“要一勞永逸地限定國家應進行哪些幹預，這可能相當不容易，但國家幹預原則是無可爭議的。沒有一所學校可以宣稱自己有權利完全自由地進行反社會的教育”[87]。
[1] 參見樊亢、宋則行主編：《外國經濟史·近代現代》，北京：人民出版社1980年版，第126～128頁。
[2] 克拉潘：《1815—1914年法國和德國的經濟發展》，傅夢弼譯，北京：商務印書館1965年版，第185頁。
[3] 《1815—1914年法國和德國的經濟發展》，第196頁。
[4] 《外國經濟史·近代現代》，第137頁。
[5] 《1815—1914年法國和德國的經濟發展》，第450頁。
[6] 王養衝：《西方近代社會學思想的演進》，上海：華東師範大學出版社1996年版，第34頁。
[7] 《西方近代社會學思想的演進》，第34頁。
[8] 奧古斯特·孔德：《實證主義概觀》，蕭贛譯，上海：商務印書館1938年版，第182頁。
[9] 趙祥麟主編：《外國教育家評傳》第2卷，上海：上海教育出版社1992年版，第375頁。
[10] 參見D. P. 約翰遜：《社會學理論》，南開大學社會學係譯，北京：國際文化公司1988年版，第91頁。
[11] 參見孫中興：《愛·秩序·進步：社會學之父——孔德》，台北：巨流圖書公司1993年版，第21頁。
[12] “人本教”（Religion of Humanity），又譯為“人道教”，孔德晚年倡導的一種“宗教”思想。他在《實證主義教義問答》中將“人本教”的討論分成崇拜、教理、生活三個部分，分別對應人性中的感情、思想和行動。
[13] 參見侯鴻勳、鄭湧編：《西方著名哲學家評傳》第7卷，濟南：山東人民出版社1985年版，第202頁。
[14] 奧古斯特·孔德：《論實證精神》，黃建華譯，北京：商務印書館1996年版，第29頁。
[15] 《論實證精神》，第30頁。
[16] 引自洪謙主編：《西方現代資產階級哲學論著選輯》，北京：商務印書館1982年版，第27頁。
[17] 引自《西方近代社會學思想的演進》，第31頁。
[18] 引自《西方現代資產階級哲學論著選輯》，第26頁。
[19] 引自《西方現代資產階級哲學論著選輯》，第25頁。
[20] 《論實證精神》，第2頁。
[21] 《論實證精神》，第6頁。
[22] 《論實證精神》，第6頁。
[23] 《論實證精神》，第8頁。
[24] 引自《社會學理論》，第103頁。
[25] 《論實證精神》，第7頁。
[26] 《論實證精神》，第7頁。
[27] 引自《社會學理論》，第102頁。
[28] 《論實證精神》，第7頁。
[29] 引自雷蒙·阿隆：《社會學主要思潮》，葛智強等譯，上海：上海譯文出版社1982年版，第99頁。
[30] 引自《西方現代資產階級哲學論著選輯》，第27頁。
[31] 參見《愛·秩序·進步：社會學之父——孔德》，第93頁。
[32] 《實證主義概觀》，第101頁。
[33] 《實證主義概觀》，第104頁。
[34] 《實證主義概觀》，第105頁。
[35] 《實證主義概觀》，第105頁。
[36] 《實證主義概觀》，第109頁。
[37] 《實證主義概觀》，第107頁。
[38] 《實證主義概觀》，第110頁。
[39] 《實證主義概觀》，第188頁。
[40] 《實證主義概觀》，第189頁。
[41] 《實證主義概觀》，第190頁。
[42] 《實證主義概觀》，第190頁。
[43] 《實證主義概觀》，第191頁。
[44] 引自《西方著名哲學家評傳》第7卷，第225頁。
[45] 引自《西方著名哲學家評傳》第7卷，第225頁。
[46] 《愛·秩序·進步：社會學之父——孔德》，第21頁。
[47] 《愛·秩序·進步：社會學之父——孔德》，第210頁。
[48] 《實證主義概觀》，第273頁。
[49] 《實證主義概觀》，第273頁。
[50] 參見《愛·秩序·進步：社會學之父——孔德》，第64頁。
[51] 參見《西方近代社會學思想的演進》，第34～35頁。
[52] 《愛·秩序·進步：社會學之父——孔德》，第82頁。
[53] 《愛·秩序·進步：社會學之父——孔德》，第83頁。
[54] 《愛·秩序·進步：社會學之父——孔德》，第83頁。
[55] 《愛·秩序·進步：社會學之父——孔德》，第84頁。
[56] 《愛·秩序·進步：社會學之父——孔德》，第84頁。
[57] 於海：《西方社會思想史》，上海：複旦大學出版社1993年版，第241頁。
[58] 引自《外國教育家評傳》第2卷，第735頁。
[59] 《社會學理論》，第212～213頁。
[60] 陳奎：《教育社會學》，台北：三民書局1980年版，“緒論”，第3頁。
[61] 引自張人傑主編：《國外教育社會學基本文選》，上海：華東師範大學出版社2009年版，第1頁。
[62] 引自《國外教育社會學基本文選》，第2頁。
[63] 引自《國外教育社會學基本文選》，第2～3頁。
[64] 引自《國外教育社會學基本文選》，第5頁。
[65] 引自《國外教育社會學基本文選》，第7頁。
[66] 引自《國外教育社會學基本文選》，第8頁。
[67] 引自《國外教育社會學基本文選》，第14頁。
[68] 引自《國外教育社會學基本文選》，第15頁。
[69] 引自《國外教育社會學基本文選》，第14頁。
[70] 引自《國外教育社會學基本文選》，第15頁。
[71] 引自《國外教育社會學基本文選》，第16頁。
[72] 引自《國外教育社會學基本文選》，第18頁。
[73] 引自《國外教育社會學基本文選》，第21頁。
[74] 引自《國外教育社會學基本文選》，第324頁。
[75] 引自《國外教育社會學基本文選》，第325頁。
[76] 引自《國外教育社會學基本文選》，第11頁。
[77] 引自《國外教育社會學基本文選》，第327頁。
[78] 引自《國外教育社會學基本文選》，第329頁。
[79] 引自《國外教育社會學基本文選》，第322～323頁。
[80] 引自《國外教育社會學基本文選》，第326頁。
[81] 引自《國外教育社會學基本文選》，第326頁。
[82] 引自《國外教育社會學基本文選》，第328頁。
[83] 引自《國外教育社會學基本文選》，第328頁。
[84] 引自《國外教育社會學基本文選》，第329頁。
[85] 引自《國外教育社會學基本文選》，第13頁。
[86] 引自《國外教育社會學基本文選》，第14頁。
[87] 引自《國外教育社會學基本文選》，第13頁。