第四節 霍爾的教育思想
一、生平活動和著作
霍爾（Granville Stanley Hall，1844—1924）是美國心理學家、哲學家和教育家。1844年2月1日，他出生於美國馬薩諸塞州阿什菲爾德一個基督教徒家庭。祖上是1630年從英格蘭來到美國的移民。在學區讀完小學後，霍爾曾先後在阿什菲爾德文實學校和威利斯頓文實學校讀過書。
1863年，霍爾進入威廉斯學院學習。在威廉斯學院期間，霍爾不僅學業成績優異，而且讀了大量文學和哲學著作，還曾參加過文學俱樂部。1867年，霍爾從威廉斯學院畢業後進了紐約的一所神學院。同時，霍爾還在一所私立女子學校兼職以獲得更多一些收入。盡管當一位牧師是霍爾家庭對霍爾的希望，但霍爾對宗教持有一種懷疑態度。一年後，他就離開了神學院，動身赴德國。1868年夏季，霍爾抵達波恩。在德國，他住了兩年多時間，學習德文和研究德國人的生活。在此期間，他還結識了一批德國哲學家和神學家。
1871年，霍爾回到紐約。這一時期，美國大學對受過德國哲學訓練的年輕人並不歡迎。霍爾不得不又花費一年時間修完神學課程。1872年，霍爾終於在安蒂奧克學院找到一份教師工作。在這所學院裏，霍爾工作了四年，講授文學、哲學，導演話劇。這一時期，他和黑格爾學派的一些年輕人有著密切的往來。1874年，德國心理學家馮特的著作《生理心理學綱要》出版。這本書引起了霍爾對心理學的極大興趣。1876年，他辭去安蒂奧克學院的工作到哈佛大學擔任英語教師。在哈佛大學任教的兩年裏，他還獲得了哲學博士學位。
霍爾在獲得哲學博士學位後於1878年再次赴德國學習。這次赴德國，他主要是為了研究物理學、生理學以及實驗心理學。在萊比錫大學，他成為馮特的第一個美國學生。1880年，霍爾從德國回到美國。幾個月後，哈佛大學聘請他講授教育學。霍爾主講的教育學課程非常成功，深受學生們的歡迎。1882年，約翰斯·霍普金斯大學聘他為特別講師，並撥款1000美元建立了美國第一個心理實驗室。霍爾經過自己的努力，不僅使他的心理實驗室在美國處於領先地位，而且還在其周圍聚集了後來對美國教育和心理科學發展產生重要影響的一批年輕人，其中有卡特爾、杜威、賈斯特羅（J. Jastrow）、桑福德（E. C. Sanford）等。1887年，霍爾創辦了《美國心理學雜誌》。
1888年2月，霍爾擔任了剛建立的克拉克大學的校長。霍爾起初想把克拉克大學辦成約翰斯·霍普金斯大學式的大學，以科學研究為主，但在風格上要比約翰斯·霍普金斯大學更加接近德國模式。霍爾的這一理想終因經費不足而未能實現。但在他的領導下，克拉克大學成為當時美國兒童心理學和兒童研究中心。他在克拉克大學期間共培養了81名心理學博士。1892年，霍爾創建美國心理學會並被選為第一任主席。同年，創辦《教育學研究》雜誌，該雜誌後來成為兒童研究運動的喉舌。1893年，霍爾在芝加哥主持了教育實驗心理學會議，並在開幕式上發表講演，從此拉開了兒童研究運動的序幕。
1919年，霍爾75歲時從克拉克大學校長職位上退休。1924年4月24日，霍爾在馬薩諸塞州的伍斯特去世。他將遺產中的大部分捐贈給了克拉克大學，用以設立遺傳心理學教授職位。
霍爾一生研究興趣廣泛，成果甚豐。1882年，他發表的論文《兒童的道德和宗教訓練》引起了人們廣泛的注意。1883年，霍爾發表論文《兒童心理的內容》。由此，霍爾在學術界的聲望迅速上升。到1888年時，霍爾已成為美國第一流的教育研究者。[50]此後，霍爾的學術成果不斷問世。1904年，霍爾出版了《青少年：他們的心理及其與生理學、人類學、社會學、性、犯罪、宗教和教育的關係》，這是一部兩卷本的著作，涉及的領域廣泛。為了完成這部著作，霍爾還創造了300多個新的英語詞匯。該書一出版，立即引起轟動，一下子在美國就售出2.5萬本。1906年，霍爾出版《青年：他們的教育、生活方式和衛生學》，這本書後來被作為美國師範院校的教材。1911年，霍爾的兩卷本《教育的問題》出版。人們認為，這本書的出版標誌著霍爾的研究興趣徹底地從教育轉向心理學。[51]此後，霍爾又寫了不少心理學著作，其中主要有：《現代心理學的奠基者》《心理學家消閑活動》《一位心理學家的生活和懺悔》等。總之，霍爾在19世紀90年代裏“作為美國心理學界和教育界最重要的人物之一而崛起。到19世紀末20世紀初，霍爾在美國心理學界和教育界已是一個舉足輕重的人，在追求新穎做法的教師和教育學教授中，早已產生了廣泛的影響”。[52]
二、關於兒童心理內容的問卷調查
1869年10月，德國柏林教育學協會頒發了一個文件，要求教師調查城市學校入學兒童的個性。同年，有的學者采用問卷方式，就75個問題在2萬名剛入學的男女兒童中做了大規模的調查。結果發現，男女生之間，城鄉兒童之間，甚至同一城市不同街區兒童之間在知識麵以及感興趣的事物方麵存在著差異。柏林教育學協會的這次問卷調查對霍爾有很大的啟發作用。
1880年，霍爾第二次從德國留學回國，就在波士頓采用柏林問卷對波士頓的入學兒童做了調查。之後，考慮到柏林問卷中提出的一些問題不適宜在美國使用，霍爾對柏林問卷做了修改和補充。將原先的75個問題增加到100多個，並對原先問題涉及的數學、天文、氣象、動物、植物、地理、綜合等領域做了拓寬，增加了兒童信念（包括兒童對正誤觀念的理解）等新領域。霍爾編製完成新的問卷後，曾在波士頓對400名4歲至8歲兒童進行過調查，還在堪薩斯城對678名6歲入學兒童進行過調查。霍爾將兩地的調查結果記錄下來並做了比較。
霍爾問卷的部分內容和結果[53]
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從問卷調查的結果來看，那一時期美國兒童的常識性知識麵不寬，大城市兒童所了解的知識不如小城市兒童了解得多。除外，在身體、氣象、幾何以及其他方麵，大城市的兒童也不如小城市的兒童。例如，有90.5%的波士頓兒童不知道肋骨的位置，而堪薩斯城白人兒童中隻有13.6%、有色人兒童中隻有6.4%不知道肋骨的位置；又如，有93.4%的波士頓兒童不知道皮製品來源，而堪薩斯城白人兒童隻有50.8%、有色人兒童隻有72.3%不知道皮製品來源；再如，89%的波士頓兒童不知道麵粉來源，而堪薩斯城白人兒童隻有34.7%、有色人兒童隻有57.4%不知道麵粉來源；等等。
霍爾還發現，男女兒童在知識方麵也存在一定差異。女孩在諸如身體部位、家庭和家庭生活、彩虹以及在正方形、圓形、三角形等概念的掌握方麵要超過男孩。但是，在立方體、球麵體、角錐體等知識方麵，女孩不如男孩。[54]但是，霍爾發現，男女兒童的差異除了身體知識外，在其他方麵並不像柏林問卷調查結果那麽大。在同樣的49個問題的回答中，美國男孩在69%的問題（即34個問題）上超過女孩，而德國男孩在75%的問題上超過女孩。
通過對波士頓和堪薩斯城調查結果的研究，霍爾還發現，家長為子女入學所做的最佳準備工作是讓兒童熟悉自然界事物，特別是熟悉鄉村的景色和聲音，並將兒童送進良好的、衛生的幼兒園。
根據波士頓和堪薩斯城兩地的調查，霍爾還建議，每位教師在任教一個新班級時，或在一個新的住宅區任教時，應該利用自己的經驗和技術仔細地探索兒童的心理，了解兒童已經掌握的知識，這樣才能避免自己所做的努力不至於落空。霍爾還要求，師範學校應該教給學生怎樣去探索兒童心理的方法和技術，並將此作為師範訓練的主要內容。
霍爾1883年在《普林斯頓評論》上發表的論文《入學兒童的心理內容》就是在這兩次調查結果的基礎上寫成的。該論文的發表後來被看作美國兒童研究運動肇端的標誌。
三、論青少年的心理特點
青少年時期，隨著生理的發展，青少年的心理上也出現了許多以前未曾有過的特點。例如：有的“愛好精神上的緊張狀態，並且強烈地喜愛興奮”；有的充滿著“活力感和對更豐富的生活的渴望”；有的“出現了極端性的傾向，追求色彩鮮豔、奢侈**的生活”。霍爾對青少年的心理特征仔細研究之後，認為這些特征主要表現為以下一些“非常顯著的互相對立的衝動”[55]。
精力旺盛與衰退。霍爾認為，青少年的精力有著周期性旺盛與衰退的特點。在精力旺盛時期，青少年可以“有幾小時、幾天、幾周或者幾個月過分旺盛的活動。男青年熱衷於訓練或者打破紀錄；睡眠可以減少，學習上通宵開夜車，死記硬背；追求某種新風尚，得意洋洋，歡鬧不已”。[56]在精力衰退時期，青少年顯得“軟弱無力，無精打采，呆緩遲鈍，漠不關心，疲倦，冷淡，嗜睡，偷懶；他覺得缺乏動力，難以做額外工作和做過度努力；當他激勵自己拚命去幹時，他卻陷於鬆弛的遲鈍狀態，並且懷疑世界上的一切事情是否真值得去幹”。霍爾發現，青少年精力的變化有著周期性的規律。“顯示出有時以月計，有時甚至以季計的節律”。這種周期性的變化在男青年身上表現尤為明顯，女青年也會有這種變化。有時，“十五六歲的女孩通常想要睡眠或休息一個星期，並且好像渾身使不出勁來，可是以後又狂熱地渴求艱苦而乏味的工作了”。[57]霍爾認為，青少年的這種精力變化有著生理方麵的原因，是一種自然的現象。他說：“大自然在這裏至少是用更替方式來推進她的發展工作：一時致力於發展機能，一時又致力於增長器官的體積；也許用這種節約的方法比過多地保持均勻、平衡和穩定性更能達到較高的發展水平。”[58]
快樂和痛苦情緒的波動。霍爾認為，兒童的情緒經常“在快樂與痛苦——生活的兩極、生活的最高統治者——之間擺動”，而且這種心境的波動是迅速而不斷發生的。“他們哭笑無常，對於各種印象所做的情緒反應是直接的。他們生活在現在之中，對現在的一切變化都有所反應，他們的情感很少受過去和未來的影響”。[59]在霍爾看來，青春期前後兒童的快樂與痛苦情緒的波動是有差別的。青春期前的兒童，情緒波動的頻率高，速度快。“到了青春期，波動就逐漸緩慢下來，但常在一段時間內更趨極端，從得意洋洋，特別是從意氣消沉中恢複過來是遲緩的”。[60]霍爾發現，致使兒童快樂與痛苦的原因中有生理的和營養方麵的原因。當精力旺盛時，他們“常常無緣無故地在任何小事上覺得快活，他們由於生機旺盛而快活得大嚷大叫”。當身體疲勞時，他們“厭世主義的抑鬱心境在一段時間使生活變得暗淡無光，一個新的聯想占了優勢，像換了另外一個人似的”。[61]有些人早晨醒來時、在上學時、在中午時都沒有精神，霍爾認為，這是營養上的變化造成的。
自我感的增加和自信心的不足。霍爾認為，青少年的自我感“完全是一種新高度的意識”，有了自我感的青少年“希望自己成為成年男女，並被旁人承認為成年男女；希望被尊重、被征詢和被信任”。[62]隨著自我感的產生，他們的榮譽感也強烈起來了，有時為了維護榮譽，甚至不惜采用決鬥、用拳頭等手段。自我感中還包含有強烈的自我肯定意識。他們“覺得自己對於異性具有了不起的吸引力。……把自己放在顯眼的地位；高談闊論，矯揉造作，修飾打扮，以引人注目，或者自鳴得意甚至驕傲自大，自以為比別人高明”。[63]但霍爾也發現，有的青少年在自高自大以致“竭盡厚顏無恥之能事”的同時，又“感到信心不足和內心虛弱，需要大肆虛張聲勢來加以遮掩。他懷疑自己的力量、擔心自己的前途，他的自愛受到了傷害，在各方麵深深地覺得丟臉，也許內心有所不滿，卻感到無力抗拒”。[64]
利他思想和自私心理的碰撞。霍爾認為，兒童在進入青春期之前，衣、食、住、教育等“都是由別人照料的”，而進入青春期之後，“卻必須為別人服務了”，他們逐漸意識到“生活再不是自我中心的，而應該是利他中心的了”。[65]青少年的利他思想迅速發展，有時甚至達到令人吃驚的程度。例如，“青少年可以發誓終生克製自己並從事於艱苦的勞動，以獻身於某種偉大的事業或某種終生的前程，即使為此而抑製乃至排除一些人類最深刻的本能也在所不惜。他或她可以奉命辦事；為病人、愚昧者、墮落者以及殘疾者階層服務；擁護偉大的慈善事業，而且常常對生活中普通的和無害的歡樂和安適實行禁欲主義，在吃、喝、睡眠方麵過分克製，甚至可以做到有損健康的程度”。[66]霍爾發現，青少年一方麵利他主義情感不斷發展，另一方麵又存在著自私心理。有時候，“最顯著的自私和貪心與慷慨和寬仁同時爆發出來”。“對別人的所有權、食品衣著可以粗暴地踩在腳下，同時又對別人或者是對同一個人做到最周密的關心和照顧……”[67]
善行和惡行的交替。霍爾發現，青少年時期，“善良大概從來沒有像現在這麽動人和純真，德行從來沒有這樣完美無瑕……良心雖然不是這時新生的，現在已可以扮演主要的角色了。它喚起迫切追求正義的渴望，激勵著最高的抱負和決心。對所有的人和生物的慈愛發自內心，飽滿清新；對別人的共同的和個人的幸福表示衷心的祝願，能想方設法揣測和滿足別人的願望……對於這個世界，少男少女簡直是好得過分了”。[68]然而，有時又會有惡的行為發生，例如，“說謊的傾向突然發生，一時難於克製。憤怒不能控製，四處發泄，人受其害。一些卑鄙的或者想象不到的行徑使旁觀者為之吃驚。社會的公共約束被拋棄不顧，突然一陣陣髒話連篇……”[69]
孤僻的性格和依附的心理。霍爾發現，有的青少年性格孤僻、羞怯、忸怩，不願在人們麵前，特別在異性麵前露麵；他們喜歡單獨散步，喜歡與星星、海洋、森林、動物交談，愛好自然勝過愛好人類。而另外一種類型的青年則願意投身於同伴友誼之中；他們不甘孤獨，但又無法排遣自己，隻好“可憐地依靠同伴才能求得自己的歡樂”。他們漸漸失掉了獨立性，“失掉了獨立行動、思考和衝動的能力，形成了依附的順從者和追隨者的固定習慣”。[70]
強烈的敏感性和無情的冷漠。這在青少年違法者中有明顯的表現。霍爾發現，許多少年殺人犯對其罪行的受害者的痛苦無動於衷，鐵石心腸，麵對心愛的寵物的痛苦卻十分敏感，柔情充溢。
除了上麵的特點之外，霍爾還探討了青少年其他方麵的特點。例如，有的青少年充滿好奇心，對知識充滿興趣，渴求知識；而有的青少年則對一切事物淡漠處之，任何事物也無法使他們激動。又如，有的青少年立誌做學問，手不釋卷，熱心讀書；而有的青少年則認為飽學隻是徒有虛名，希望“震動現實世界，立功成名，出人頭地，做一番積極的有創造性的事業”。[71]再如，有的青少年保守；而有的青少年激進。
對於青少年身上表現出來的那些“相互對立的衝動”，霍爾認為教育工作者不必害怕。他說：“在美德的幼芽蓬勃生長的同一土壤上，也可以雜草叢生。”[72]他還說：“如果青少年要闖入人的王國，他必須在其道路上努力、戰鬥和猛攻。這裏同樣有許多衝動在力求表現，它們一時好像很強烈，但以後卻就銷聲匿跡了。”不過，霍爾也提出，教育工作者要防止青少年衝動的低級形式，“而給它以高尚的去處和境地”。[73]也就是說，要引導青少年對一切真、善、美事物產生興趣和專心致誌。
四、論道德和學校教育
（一）論道德
什麽是道德？霍爾把“道德”看成一種“超級衛生學”（superhygiene）。這種“超級衛生學”旨在“使我們的肉體和靈魂，使我們的物質的、社會的、工業的環境，始終處於最佳狀態”。[74]從這一目的出發，霍爾提出：“道德就是健康。”[75]在他看來，所謂“健康”是指一種完美或神聖的狀態。因此，霍爾又把道德解釋成人類演化進程中的最佳狀態和人類最健康的狀態。如果這種最佳和最健康狀態受到破壞，那麽道德就出現了問題。他舉例說，第一次世界大戰的爆發實質上是世界道德的崩潰。
霍爾在談論道德時還提出，道德是良心、榮譽感、“超人”（superman）的集合。他認為，良心隻是道德的一部分。在霍爾看來，良心是一種無意識的本能的趨向美德的衝動，也是一種對內心“神諭”（oracle）的承諾；但是，良心並不能完全製止惡行，以良心名義所犯下的罪行數不勝數，因此，霍爾認為，防止和製裁惡行，還需要法律和法令。
榮譽感是一種非常微妙的情感。霍爾認為，它可以使一個膽怯的男孩去拚命，也可以使一個潑辣的女孩害羞和哭泣。人們為了捍衛榮譽可以犧牲生命，因為屈辱地活著，生命毫無價值。但是，榮譽感也像良心一樣並不能保證美德。榮譽感本身也會扭曲變形，以致小偷、妓女和乞丐群中也有“榮譽感”。在霍爾看來，真正的榮譽感的最顯著的功能是培養人們熱愛後代的情感和責任感。這種情感超越種族，純潔無瑕。這裏，霍爾顯然是將人的榮譽感與人類社會的不斷繁榮聯係在一起了。他要求青年男女把這種榮譽感當作生命的空氣和自然的呼吸來看待。“因為未來後代的所有問題的解決取決於今日男女青年的榮譽感”。[76]
“超人”是霍爾借用德國哲學家尼采（F. Nietzsche）提出的一個概念。霍爾認為，“超人”概念是達爾文的生存競爭、適者生存理論的一種推論。對於“超人”而言，人類社會的生存和發展是重要的。“如果我們失敗了，文明也與我們一起失敗”，[77]這是“超人”的信念。為了適應生存，“超人”可以破除舊的道德教義的束縛，創造新的價值標準。
霍爾強調指出，他的道德觀是一種全新的人的價值標準，旨在呼籲人們用一種新的價值尺度來衡量個人的、工業的、社會的道德，以促進社會的健康發展。
（二）論學校教育
霍爾晚年目睹了第一次世界大戰給美國社會帶來的影響。受戰爭的影響，學校的生活也發生了變化。學期縮短了，男孩放假去農場幹活以生產糧食。青少年們要參加許多社會性工作，例如，參加小紅十字會工作、為法國孤兒募捐、與比利時及其他同盟國兒童通信、參加準軍事訓練等。中小學校裏的愛國主義教育明顯地加強了。在中學和大學裏，應用學科，例如化學、物理學、經濟學、心理學，明顯地受到了重視。大約有50萬原本上大學的青年應征入伍。每所學院和大學都成立了學生軍訓營。霍爾認為，在這樣的社會背景下，學校教育也需做相應的改革，以促進學生道德的發展，培養兒童的適應生活的能力。為此，他提出了以下幾點建議。
一是幼兒園和小學低年級應該以活動為中心，兒童的活動應該適應兒童的心理和生理發展的需要。霍爾認為，兒童興趣對教育之重要猶如聖靈對於古代教會之重要。成長中的兒童的身體和靈魂是最寶貴的，也是最可雕塑的。教育價值的一個標準就是看成長的一代人是否能走向成熟。這是真正的人道主義，是衡量教育價值的一個尺度。
二是學校應該充分注意應用性課程的德育作用。由於第一次世界大戰的原因，應用性課程受到了學校的重視，以致一些人產生了應用技術第一、純科學其次的觀念。按照這些人的想法，學校課程應更多地重視應用性技術，以使大多數人掌握這些技術。至於有關創造發明、科學研究的課程則屬於少數天才人物的學習和研究內容。霍爾認為，重視應用課程是社會的需求，學校教育必須傳授一些應用技術以使受教育者在工業社會中找到一個既能體現個人價值又能滿足社會需求的最佳位置。在他看來，這種做法不會影響人性的發展、品德的培養，因為應用性課程也具有德育的作用。霍爾強調說：“人類已經掌握了無以計數的自然力量，但要求將這些自然力量用於人類造福事業而非破壞事業的呼聲從未如此強烈。”[78]這種呼聲是人類渴望用正確的道德觀利用自然力量的需求。
三是學校教育應該注意培養忠誠、獻身精神、英雄主義、榮譽感、團隊精神以及親密的同伴友誼等品質。霍爾認為，這些品質是戰爭中必需的，也是戰爭給學校教育的啟示。當然，在和平環境中，這些品質也具有極為重要的作用，是人的道德的最重要的因素。霍爾還認為，這些品質的培養可以通過學科教學來實現。例如，在學習古典學科時，“古典學科應該人文化”。[79]所謂“人文化”，霍爾指出，就是學習拉丁文應重在掌握了解它的內容、意義、精神以及一些注釋材料，而不要像法國人那樣，隻注意學習枯燥的冗詞。隻有這樣，學生才能把握古典文學的精神。總之，古典學科的學習可以在培養學生民主思想的同時，又不影響學生的服從與紀律精神的培養。
[1] 參見高覺敷、葉浩生主編：《西方教育心理學發展史》，福州：福建教育出版社1996年版，第57頁。
[2] W. F. 康內爾：《近代教育史》，孟湘砥、胡若愚譯，台北：五南圖書出版有限公司1993年版，第152頁。
[3] 《近代教育史》，第153頁。
[4] 《近代教育史》，第154頁。
[5] 《近代教育史》，第154頁。
[6] 引自《西方教育心理學發展史》，第64頁。
[7] 引自《西方教育心理學發展史》，第65頁。
[8] 參見《西方教育心理學發展史》，第67頁。
[9] 《近代教育史》，第154頁。
[10] 引自《近代教育史》，第159～160頁。
[11] 《近代教育史》，第156頁。
[12] 《近代教育史》，第156頁。
[13] 《近代教育史》，第157頁。
[14] 參見《西方教育心理學發展史》，第73頁。
[15] 引自《近代教育史》，第160頁。
[16] 參見《西方教育心理學發展史》，第70～71頁。
[17] Francis Galton，Hereditary Genius：An Inquiry into Its Laws and Consequences，Macillan and Co. Ltd.1925，p.1.
[18] Hereditary Genius：An Inquiry into Its Laws and Consequences，p.308.
[19] Hereditary Genius：An Inquiry into Its Laws and Consequences，p.308.
[20] Hereditary Genius：An Inquiry into Its Laws and Consequences，p.310.
[21] 《西方近代心理學史》，第189頁。
[22] 《西方近代心理學史》，第189頁。
[23] T. H. 利希：《心理學史——心理學主要思潮的發展》，陳仁勇譯，台北：耘橋文化事業股份有限公司1987年版，第309頁。
[24] 《心理學史——心理學主要思潮的發展》，第308頁。
[25] 參見《西方教育心理學發展史》，第336頁。
[26] 《西方近代心理學史》，第189頁。
[27] Hereditary Genius：An Inquiry into Its Laws and Consequences，p.1.
[28] E. G. 波林：《實驗心理學史》（下冊），高覺敷譯，北京：商務印書館1981年版，第551頁。
[29] 《心理學史——心理學主要思潮的發展》，第308頁。
[30] 《實驗心理學史》（下冊），第547頁。
[31] 《實驗心理學史》（下冊），第547頁。
[32] 參見《實驗心理學史》（下冊），第548頁。
[33] 參見《實驗心理學史》（下冊），第549頁。
[34] 參見《實驗心理學史》（下冊），第549頁。
[35] 《西方心理學家文選》，人民教育出版社1983年版，第106頁。
[36] 《西方心理學家文選》，人民教育出版社1983年版，第106頁。
[37] 引自《西方心理學家文選》，第106頁。
[38] 引自《西方心理學家文選》，第107頁。
[39] 引自《西方心理學家文選》，第96頁。
[40] 參見《西方心理學家文選》，第100頁。
[41] 《西方心理學家文選》，第100～104頁。
[42] 《西方心理學家文選》，第100～104頁。
[43] 《西方心理學家文選》，第100～104頁。
[44] 《西方心理學家文選》，第100～104頁。
[45] 引自《西方心理學家文選》，第105頁。
[46] 引自《西方心理學家文選》，第105頁。
[47] 參見推孟：《比納—西蒙智力測驗》，華超譯，上海：商務印書館1919年版，第39～45頁。
[48] 《比納—西蒙智力測驗》，第49頁。
[49] 《比納—西蒙智力測驗》，第50頁。
[50] A. Johnson and D. Malone（ed.），Dictionary of American Biography，Charles Scribner’s Sons，1960，Vol.4，p.128.
[51] Dictionary of American Biography，Vol.4，p.129.
[52] L. A. 克雷明：《學校的變革》，單中惠等譯，濟南：山東教育出版社2013年版，第91頁。
[53] C. S. Hall，The Contents of Children’s Mind on Entering School，in Aspects of Child Life and Education，Ginn & Company Publishers，Boston，1912，pp.14～17.
[54] The Contents of Children’s Minds on Entering School，in Aspects of Child Life and Education，p.20.
[55] 引自霍爾：《青年期：他們心理學及其與生理學、人類學、社會學、性、犯罪、宗教和教育的關係》，見《西方心理學家文選》，第117頁。
[56] 引自《西方心理學家文選》，第118頁。
[57] 引自《西方心理學家文選》，第118～119頁。
[58] 引自《西方心理學家文選》，第118～119頁。
[59] 引自《西方心理學家文選》，第118～119頁。
[60] 引自《西方心理學家文選》，第118～119頁。
[61] 引自《西方心理學家文選》，第120～123頁。
[62] 引自《西方心理學家文選》，第120～123頁。
[63] 引自《西方心理學家文選》，第120～123頁。
[64] 引自《西方心理學家文選》，第120～123頁。
[65] 引自《西方心理學家文選》，第120～123頁。
[66] 引自《西方心理學家文選》，第124～125頁。
[67] 引自《西方心理學家文選》，第124～125頁。
[68] 引自《西方心理學家文選》，第124～125頁。
[69] 引自《西方心理學家文選》，第124～125頁。
[70] 引自《西方心理學家文選》，第126頁。
[71] 引自《西方心理學家文選》，第129頁。
[72] 引自《西方心理學家文選》，第125頁。
[73] 引自《西方心理學家文選》，第132頁。
[74] G. S. Hall，Morale，the Supreme Standard of Life and Conduct，D. Appeleton and Company，1920，p.1，p.17.
[75] G. S. Hall，Morale，the Supreme Standard of Life and Conduct，D. Appeleton and Company，1920，p.1，p.17.
[76] Morale，the Supreme Standard of Life and Conduct，p.10.
[77] Morale，the Supreme Standard of Life and Conduct，p.12.
[78] Morale，the Supreme Standard of Life and Conduct，p.275.
[79] Morale，the Supreme Standard of Life and Conduct，p.276.