結語

外國教育思想曆史是一個源遠流長和異彩紛呈的過程。從對外國教育思想曆史軌跡的分析考察中，可以清楚地看到，19世紀的教育思想是其中一個重要而燦爛的篇章。就教育思想的廣度和深度來說，19世紀的教育思想高出18世紀及先前時代的教育思想。在外國教育思想曆史進程中，19世紀的教育思想既是18世紀及先前時代教育思想的繼續和發展，又對20世紀教育思想的形成和發展產生了影響。

一

在整個19世紀，在不同時期、不同國家出現了各種各樣的教育思想。它們表現出以下一些主要特點。

第一，時代性特點。

在19世紀，隨著自然科學的進步以及經濟、政治和文化的發展變化，人類社會生活也發生了巨大而深刻的變化。美國教育史學家佛羅斯特（S. E. Frost）曾這樣指出：“19世紀是個變革的時代，其間許多陳舊的東西被打得粉碎，而人類的創造精神正在產生著新生的事物。”[1]因此，無論是老牌資本主義國家，還是新興資本主義國家，無論在歐洲，還是在美國和日本，盡管各種教育思想提出了不同的見解和主張，但是，它們都是19世紀時代和社會曆史背景下的產物，反映了19世紀社會和時代變革與發展的需求。

英國的兒童教育和貧民教育思想、德國的國民教育思想、美國的公共教育思想以及丹麥的民眾教育思想的出現，適應了19世紀社會對發展國民教育和擴大教育對象的需求，從而推動了歐美國家教育的普及。美國教育家杜威就明確指出：美國公共教育思想強調“建立一個公立的、免費的公共教育製度，主要就是在殖民地獨立戰爭和建立共和製度之後出現的社會情況的反映”。[2]

福祿培爾的教育思想的出現反映了19世紀歐洲國家在初等教育和學前教育尤其是在學前教育上的新的需求，而幼兒園教育理論體係的構建又促進了幼兒園教育的發展，使得人類社會的學前教育提升到一個嶄新的階段。

日本明治維新時期的教育思想思考和探討了新的曆史時期日本教育的改革和發展問題，例如，提倡文明開化、強調普及教育、確立國家教育製度、發展職業教育等，反映了日本明治維新時期的社會需求，對日本成為一個發展很快的新興資本主義國家起了很大的作用。

第二，繼承性特點。

19世紀教育思想的形成和發展是以先前時代，尤其是18世紀的教育思想為基礎的，其中有一些教育思想可以說是18世紀教育思想的直接繼續和發展。

毫無疑問，對19世紀教育思想影響最大的是18世紀瑞士教育家裴斯泰洛齊的教育思想。美國教育史學家鮑爾（E. J. Power）曾這樣指出：“裴斯泰洛齊對歐洲國家教育模式的影響是深刻的。每一個歐洲國家都期望從那裏得到啟示或激勵，尤其是德國。同樣地，美國也受到他那富有魅力的影響。”[3]可以說，裴斯泰洛齊的教育理論和方法以及他的教育精神對19世紀歐美國家的教育思想和教育實踐產生了很大的影響。

在19世紀的教育思想中占有主導地位的赫爾巴特教育思想以及具有重要影響的福祿培爾教育思想，在許多方麵從裴斯泰洛齊的教育思想中直接吸取了養料。赫爾巴特和福祿培爾都曾經親自赴伊弗東學院參觀學習，並與裴斯泰洛齊一起討論教育的理論和方法問題。在某種意義上，可以說，沒有裴斯泰洛齊的教育思想，也就不可能有赫爾巴特的教育思想和福祿培爾的教育思想。

德國的國民教育思想、美國的公共教育思想、丹麥的民眾教育思想都受到了18世紀法國的國民教育思想的影響。新人文主義教育思想顯然與文藝複興時期的人文主義教育思想有著思想淵源上的聯係。19世紀的空想社會主義教育思想不僅受到了18世紀啟蒙教育思想的直接影響，而且在思想淵源上與文藝複興時期的早期空想社會主義教育思想有著一定的聯係。

由於在西方教育曆史上古典教育與科學教育之爭由來已久，因此，19世紀英國古典人文主義教育思想與西塞羅主義以及14—16世紀的人文主義教育思想存在著一定的聯係，而19世紀英國科學教育思想則是早期科學教育思想（培根的教育思想）在新的社會時代中的繼續和發展。

日本明治維新時期教育思想的出現，也是歐美國家教育思想影響的結果。明治維新時期的日本教育家大都到過歐美國家學習考察，接受了西方的文明理論和先進的教育思想。日本從德國、法國、美國等國家中“貪婪地吸收了所有的新思想，大肆模仿西方，卻又本著創造的精神增加了許多自己的東西”。[4]

實驗教育學思想、兒童和兒童教育研究思想在兒童觀上與18世紀盧梭的教育思想是一脈相承的。在這些教育思想中，可以看到在西方教育思想曆史上被看作“現代教育派理論”思想淵源的盧梭教育思想的影子。

第三，多樣性特點。

盡管19世紀的教育思想吸取了18世紀及先前時代教育思想的成果，但它們並不是單純的抄襲或簡單的組合，而是將以前的教育思想的成果融合到新的教育思想中並成為一個新的統一體。應該說，19世紀的教育思想在新的社會曆史背景下從各種不同的角度對不同的教育問題或教育問題的不同方麵進行了更深入、全麵的論述，而成為許多有個性的教育思想。就教育思想的多樣性來看，19世紀的教育思想顯然是大大超過18世紀及先前時代的教育思想。

美國的公共教育思想在借鑒與吸收歐洲國家教育的經驗的基礎上，把公共教育作為整個國家教育的基本模式，並提出了單一的教育階梯，突出地表現了與歐洲國家教育傳統有所不同的美國教育的特色。

英國的功利主義教育思想、法國的功能主義教育思想的出現，促使人們更加深入地思考教育與人以及教育與社會的關係，從而認識到教育對個人幸福的作用以及教育對社會發展的功能。

新人文主義教育思想、美國高等教育革新思想的出現，促使人們更加關注高等教育的改革和發展。德國教育家洪堡的大學教育思想以及美國高等教育革新家的思想充分體現了19世紀大學現代化運動的方向，並為20世紀當代大學的發展確立了原則精神。

福祿培爾的教育思想的出現，尤其是幼兒園教育理論體係的構建，充分表現了其注重學前教育的特色，並促使人們進一步關注學前教育問題。

英國古典人文主義教育思想和英國科學教育思想的出現，以及英國科學教育思想在古典教育與科學教育之爭中逐漸占據主導地位，促使人們對學校教育特別是課程內容進行了更深入的思考，並使英國乃至整個世界的課程論發生了根本性的變革。

俄國民主主義教育思想，對沙皇政府反動落後的國民教育政策和學校教育進行了尖銳的和全麵的批判，代表了俄國在廢除農奴製度前後的一種新的教育思想。

實驗教育學思想、兒童和兒童教育研究思想的出現，促使人們從生理學和心理學等角度出發進一步思考教育與兒童的關係問題，推動了教育的實驗研究，興起了兒童研究運動。

空想社會主義教育思想、馬克思和恩格斯的教育思想，批判了資本主義社會教育製度，構想了未來社會的教育。尤其是馬克思和恩格斯的教育思想以無產階級的世界觀與方法論為依據，更全麵而科學地揭示了教育的本質以及未來教育的理想。

赫爾巴特的教育思想、赫爾巴特學派的教育思想的出現，突出地反映了教育理論的科學化趨勢。由於赫爾巴特試圖構建一種科學的教育學的理論框架，因此，可以說，在19世紀的教育思想中，赫爾巴特的教育思想是一種最有代表性和最有影響的教育思想。從19世紀後期起，由於赫爾巴特學派運動的興起以及德國和美國的赫爾巴特學派的大力宣傳，使得赫爾巴特的教育思想逐漸在西方教育思想中占據統治地位，並成為“傳統教育派理論”的代表。

二

19世紀的教育思想對歐美國家乃至世界上其他國家的教育製度、教育目標、教育內容、教育方法產生了重要而深刻的影響，並促使學校教育實踐發生了令人可喜的變化。它特別明顯地表現在以下幾個方麵。

第一，在教育目標上開始趨向國民教育、公共教育和民眾教育。

由於德國的國民教育思想、美國公共教育思想、丹麥民眾教育思想以及法國功能主義教育思想、日本明治維新時期的教育思想的出現和傳播，歐洲國家、美國和日本在教育目標上開始了由英才教育到國民教育、公共教育、民眾教育的轉變。因此，在德國國民教育的發展更加受到關注，在美國出現了公立學校運動，其他歐洲國家和日本也都把初等教育普及作為一件重要的事情來抓。尤其是美國的公立學校運動以建立免費的普及的公立學校製度為目標，取得了巨大的成就，產生了深遠的影響。

空想社會主義教育思想、馬克思和恩格斯的教育思想在19世紀中的出現和傳播，探討了新的理想社會的教育並提出了對未來教育的構想，在一定程度上推動了成人教育，特別是工人教育的發展。

在教育目標上的這種轉變反映了19世紀社會政治和經濟的要求。從政治體製上看，盡管不同國家的起點不同，發展的曆史也有反複或挫折，但是，在人民群眾的艱苦鬥爭下，都在向民主的道路邁進。眾所周知，教育權利是政治權利的一個重要的組成部分。民主的政治不可避免地要求每一個公民都具有一定的文化知識。正如馬克思所指出的，最先進的工人完全了解到，他們階級的未來取決於正在成長的工人一代的教育。因此，在不少進步的社會人士為民眾的教育權而呼籲的時候，無產階級也為爭取自己子女的教育權而進行不懈的鬥爭。從經濟發展上看，資本主義經濟發展在19世紀中從手工工場向大機器生產過渡，在這個過程中，科學技術在生產和經濟中起著越來越重要的作用。相應地，經濟的發展越來越需要生產者掌握與之相適應的文化知識。因此，它要求受教育的範圍從以前的少數統治者擴大到多數的民眾。也就是說，資產階級也需要有一定文化和技術的生產者。但正如恩格斯所指出的，資產階級對工人實施教育隻有合乎它本身利益的那一點點。

雖然19世紀社會的政治和經濟發展要求教育目標的轉變，但應該看到，19世紀教育思想的傳播對教育目標的轉變起了十分重要的作用。當然，在不同的國家中，國民教育、公共教育和民眾教育的發展是不平衡的。

第二，在教育內容上開始趨向以科學知識為核心的課程。

早在14—16世紀，就已存在古典教育與科學教育之爭。到19世紀中期，在英國又出現了一場古典人文主義教育思想與科學教育思想的激烈爭論，並波及其他歐洲國家。盡管古典人文主義教育的傳統勢力十分頑固，但由於以斯賓塞和赫胥黎為代表人物的科學教育思想的傳播，推動了科學教育運動的興起和發展，這不僅使人們普遍認識到學校課程改革的必要性和實施科學教育的重要性，而且使科學教育逐步在各級學校中占據越來越重要的主導地位。

雖然近現代歐美國家學校課程的改革是與科學知識的分化和發展以及培養目標的多元化有關的，但科學教育思想的傳播和影響所起的極其重要的作用，那是不容置疑的。

此外，有不少19世紀教育思想家，例如，德國教育家第斯多惠和洪堡、俄國教育家烏申斯基、英國空想社會主義教育思想家歐文、日本教育家福澤諭吉和井上毅等，在他們的教育思想中都提出了符合社會和時代發展方向的觀點。

第三，在教學原則和方法上開始趨向心理化、科學化。

在19世紀，隨著社會政治和經濟的發展，哲學和心理學等學科研究取得了重要成果。在生理學和其他自然科學發展的基礎上，許多學者把不同領域的研究方法運用於心理學的研究中，並最終導致了心理學的獨立。在18世紀瑞士教育家裴斯泰洛齊倡導“教育心理學化”的號召下，在18世紀末19世紀初的歐洲出現了“教育心理學化運動”，極大地推動了教育科學的發展，促使教育科學必須以心理學為基礎逐漸成為一種共識。根據對兒童心理的觀察、實驗、量化分析以及對教育心理的研究，人們清楚地發現，兒童的心理發展和掌握知識的心理規律是有章可循的，遵循這些規律，教學工作就能取得事半功倍的效果。

被稱為“科學的教育學奠基人”的赫爾巴特的教育思想，正是在心理學和哲學的基礎上，對教育理論特別是教學論進行了探索，在教育心理學化方麵做了有意義的嚐試。它初步揭示了教育科學與心理學的關係以及教學與教育的關係，第一次係統地研究了教學過程及其規律，第一次明確地提出了教學階段理論。因此，在西方教育思想史上，赫爾巴特的教育思想是一種首先以心理學和哲學為基礎的教育理論體係，極大地促進教學原則和方法趨向心理化、科學化。盡管其本身也存在著明顯的缺陷，但赫爾巴特的教育思想可以被看成是教學原則和方法進入心理化、科學化時期的起點。

在赫爾巴特的教育思想普遍受到人們重視的情況下，德國和美國的赫爾巴特學派廣泛傳播這一教育思想，而興起了赫爾巴特學派運動。赫爾巴特學派教育思想在促使赫爾巴特的教育思想特別是教學論的通俗化、簡明化和具體化方麵做了努力，同時在某些方麵也有所發展，從而進一步推動了教學原則和方法的心理化、科學化。

此外，被譽為“德國國民教育之父”“德國教師的教師”的德國教育家第斯多惠在長期的教育工作實踐中對教學原則和方法進行了詳細的研究，並從學生、社會文化條件、教材、教師四個方麵提出了一係列教學原則。被譽為“俄國教育科學的創始人”“俄國教師的教師”的俄國教育家烏申斯基在揭示兒童智力發展特點的基礎上對教學理論做了論述，並提出了一係列教學原則。他們的教育思想對教學原則和方法的心理化、科學化起了一定的作用。

由於19世紀的教育思想家注重教學理論諸方麵的研究，並從心理學和哲學兩方麵加以探討，促使了人們對教學認識的深化，並使教學原則和方法趨向心理化、科學化。19世紀的教育思想家提出了許多反映教學規律的教學原則和方法，例如，直觀性原則、文化適應性原則、漸進性原則、係統性原則、堅實性原則、鞏固性原則、自覺性和積極性原則、教育性教學原則，以及分析教學法、綜合教學法、問答法、練習法等。應該看到，教學原則和方法趨向心理化、科學化，標誌著近代教育思想的變革進入了一個新的階段，不僅促使學校教育和教學工作更有效地開展，而且奠定了現代教學理論的基礎。

三

從西方教育思想曆史來看，作為近代西方教育理論奠基人的捷克教育家誇美紐斯試圖構建一個教育理論體係。但是，經過18世紀教育思想的發展，直到在19世紀的教育思想中占有主導地位的赫爾巴特教育思想的出現，才標誌著近代西方教育理論體係的形成。與此同時，近代歐美國家教育製度也確立了起來。因此，可以說，歐美國家和日本教育的理論與實踐在19世紀進入了一個新的階段。

但是，應該看到，19世紀的教育思想家在對教育問題進行思考和探討的過程中並未解決全部問題。究其原因：一是由於教育是一個永恒的問題，頭緒萬千，錯綜複雜，涉及的方麵和因素很廣泛；二是由於時代和社會的局限，以及認識論和方法論上的缺陷，影響了對教育問題的研究和認識。

從整個19世紀教育思想來看，主要側重在對教育製度以及教師的教育和教學的研究與論述上。即使在19世紀教育思想中占有主導地位的赫爾巴特教育思想，也是從教師如何更好地進行教育和教學這一點出發提出對教育問題的見解與主張的。就這一點來講，它是以教師為中心的。美國教育家杜威曾這樣指出：赫爾巴特所論述的主要是教師心理學，從而低估了兒童在獲得知識過程中的主動和積極作用。可見，赫爾巴特的教育思想注重對教師以及教師的教學過程的論述，而對兒童以及兒童的學習過程的論述是不夠的或忽視的。盡管赫爾巴特的教育思想是在心理學和哲學基礎上構建起來的一個教育理論體係，但這個體係顯然存在著不足之處，以致在19世紀末20世紀初的學校裏普遍存在著這樣的情況：教師熱衷於用老一套的課本進行老一套的訓練，盲目地讓天真無邪的孩子死記硬背和複述那些毫無意義的冗詞贅語。

雖然在19世紀後期出現的實驗教育學思想、兒童和兒童教育研究思想，倡導實驗研究的方法研究教育和教學問題，采用問卷法、觀察法、測驗法對兒童的生理和心理進行研究，試圖去彌補赫爾巴特教育思想乃至近代西方教育理論體係的不足，但是，並沒有解決學校教育和教學以教師為中心的問題。

在19世紀末20世紀初對傳統教育的批判以及教育革新的洪流中開始興起的那些20世紀教育思想，例如，西歐新教育思想以及美國進步教育思想和杜威的教育思想，就是以在19世紀的教育思想中占有主導地位的赫爾巴特教育思想作為批判對立麵的。美國教育家杜威作為西方教育思想史上“現代教育派理論”的代表人物，對以赫爾巴特為代表人物的“傳統教育派理論”進行了全麵而擊中要害的分析和批判。此後，在西方教育理論界出現了“傳統教育”與“現代教育”之爭。也許可以這樣說，這種爭論至今並沒有停止。

與此同時，還應該看到，19世紀的教育思想與20世紀的教育思想密切相連，對20世紀的教育思想產生了重要的影響，是20世紀教育思想的前奏和先驅。

尤其值得注意的是，在19世紀後期出現的實驗教育學思想、兒童和兒童教育研究思想與在19世紀教育思想中占有主導地位的赫爾巴特教育思想以及赫爾巴特學派的教育思想是不合拍的。它們比較注重兒童的主體，強調對兒童生理和心理的研究，實際上成為20世紀的西歐新教育思想、美國進步教育思想和杜威教育思想的肇端。

正因為19世紀教育思想與20世紀教育思想之間存在著緊密的聯係，因此，對19世紀教育思想的研究無疑將有助於對20世紀教育思想的理解。

本卷各章節的執筆人是：第十章——李愛萍，第十一章——賀國慶，第十二章第一節和第三節、第十三章——單中惠，第十二章第二節、第十五章、第二十章——朱鏡人，第十四章——王德林，第十六章——朱文富，第十七章——陳桂生，第十八章——續潤華，第十九章——屈書傑，結語——單中惠。全書由單中惠和賀國慶負責統稿。

限於著者的水平，如有疏漏或不妥之處，尚祈讀者批評指正。

[1] S. E. 佛羅斯特：《西方教育的曆史和哲學基礎》，吳元訓等譯，北京：華夏出版社1987年版，第393頁。

[2] 趙祥麟、王承緒編譯：《杜威教育論著選》，上海：華東師範大學出版社1981年版，第335～336頁。

[3] E. J. Power，Main Currents in the History of Education，1970，p.494.

[4] 《西方教育的曆史和哲學基礎》，第406頁。