第一節 20世紀工業化的發展與教育
教育與社會生產的關係是一切教育發展的基礎：一方麵，通過教育為生產部門輸送足夠數量的合格勞動力（操作人員和管理人員）；另一方麵，一定的社會生產力水平又為教育提供物質基礎。然而，無論是教育還是作為教育背景的社會生產力都不是固定不變的。隨著社會生產力的發展變化，它對教育的需求和可能提供的物質基礎也不同；同時，不同時代的教育在生產上的意義也頗不一樣。這是考察和研究整個教育史特別是20世紀教育思想理論和教育實踐發展首要的一個基本觀點。
在這裏，擬簡要探討作為20世紀社會主要特征的工業化的進展與教育思想理論發展的聯係。
一、“第二次工業技術革命”與教育
19世紀末和20世紀初，由於科學技術的新發現和新發展，出現了所謂第二次工業技術革命，它以電力代替蒸汽為機器運轉的動力為標誌。許多國家相繼建立了一係列新興工業部門。冶金、機械製造、船舶等老工業部門經技術改造後也獲得迅速發展。在一些國家，重工業生產體係開始形成，並很快超過輕紡工業而在世界工業中居主導地位。世界工業總產值在19世紀最後30年增長了2.2倍，至20世紀初的1913年（第一次世界大戰前）又增長3.66%。
第二次工業技術革命普遍地加快了世界各國工業化的進展。雖然在第一次世界大戰期間許多國家的民用工業大大縮減，但軍事工業得到畸形發展。戰後，各國又致力於恢複和發展經濟，通過更新機器設備、革新技術、開展生產合理化運動等措施刺激生產。到1925年，各主要資本主義國家的工業總產量即先後達到或超過戰前水平。在20世紀20年代，各主要資本主義國家的工業化都取得了重大進展。不過在20世紀20年代末30年代初，各國經受了一次最嚴重的經濟危機，表現出資本主義生產關係和生產力的不適應性。
唯俄國在十月革命後自20世紀20年代中期開始進行有計劃的社會主義工業化，至1937年，其工業總產值在國民經濟總產值中已占77.4%，而在世界工業總產值中也由大約占4%上升至10%。
20世紀30年代末40年代初爆發了第二次世界大戰。這次大戰給各國人民帶來了極大的災難，不但德國、意大利和日本等戰敗國的工業體係崩潰了，其他許多國家的工農業生產也都下降了，各國工業化進程倒退了幾十年。隻有美國利用大戰的機會發了橫財，1938年至1944年，美國工業生產總額增加了近兩倍。到大戰結束時，美國已擁有資本主義世界工業總產值的一半，成為世界頭號工業化強國。
第二次世界大戰後，美國憑借其雄厚的經濟和科技實力，並采取一係列刺激經濟發展的政策，不僅繼續保持原有三大支柱工業的強勁勢頭，還迅速發展飛機製造、計算機、宇航、原子能等新興工業部門。農業方麵也在向高度機械化、電氣化、化學化、良種化和經營管理上的專業化和社會化推進。盡管美國在20世紀五六十年代也曾發生過多次經濟危機，但總的來說，不但其經濟得到了迅速發展，而且大大地提高了全國工業化水平。蘇聯經過戰後的兩個五年計劃也使其工業得到恢複並大大地超過了戰前的發展水平，成為僅次於美國的第二大工業強國。英、法等國和日本在美國援助下也很快恢複了遭受戰爭破壞的經濟，從20世紀50年代起，這些國家也進入了新的經濟發展階段。另外，有些基礎較好的新興發展中國家從20世紀五六十年代開始努力發展經濟，謀求逐步實現國家的工業化，也取得了一定的成就。
有的學者認為，正是在“第二次工業技術革命”的基礎上，許多國家經過數十年的努力，到20世紀五六十年代，工業文明已基本統治了全世界。到20世紀70年代末，在北美、西歐、東歐、蘇聯以及亞洲的日本和新加坡、澳大利亞、新西蘭等國家和地區的共約十億人口已過著工業化的生活，也就是說，工業文明至少已擁有世界1/4的人口。[1]
社會工業化，不僅是一種經濟，並涉及政治，而且是一種文化，和整套社會生活方式有關。特別是在第二次工業技術革命的推動下，工業文明的建設過程和工業化社會的逐步實現，不但意味著社會生產力的空前提高，而且引發了一係列深刻的社會變化。
工業化的進程使生產勞動的技術基礎不斷變革。到20世紀前後，一些國家已由機器勞動的初級階段進入機器生產的發展和成熟階段。由於工廠的工作機和工具機更加專門化和精確化，工藝過程日趨複雜化，從而不僅要求勞動者具有一定的技術素養，而且要求勞動者具有起碼的文化素養。這就產生了通過教育訓練勞動力的普遍需求。於是，不但促進了初等教育的普及和初級職業學校的勃興，還開始對普及中等教育提出了需求。教育對提高社會生產力的作用，已越來越被人們所認識和重視。
在生產機械化的進程中，又出現了自動控製的“四環節的機器體係”，即把工作機的控製職能轉交給自動控製裝置，從而使工人主要操縱自動控製裝置（按電鈕）而與勞動對象脫離直接接觸。工業化的這種發展對教育提出了新的要求，促使進一步提高普及教育的程度。
隨著工業化社會的發展，工業化社會的一些基本原則也日益強勁地反映到教育觀念和教育體製上，使“製度化教育”的模式幾乎成為教育係統中的範型。這突出地表現在以下幾方麵。
標準化 工業化社會最為人們所熟悉的原則，就是標準化。標準化不僅體現為生產千千萬萬同樣的產品，它也應用在許多其他事情上。例如，在勞動組織和管理方麵，泰勒（F. W. Taylor，1856—1915）認為，隻有每個工人在勞動中每一個動作實現了標準化，勞動才是科學的。他還強調每項工作隻有運用一種最好的（標準的）方法，一種最好的（標準的）工具，和在一個明確的（標準的）時間去完成，才是最有效的。由泰勒所倡導的一套標準化管理方法，成了現代企業管理的典範。
在工業化社會中，不僅勞動逐漸標準化，還有工資等級標準化，各種測驗標準化，等等。為了準備讓青年人進入勞動力市場，教育部門和教育家設計了標準化的教學目標和課程，標準化的智力測驗和考試，標準化的學校升級製度、入學條件和學分計算，甚至將學校各年級的每門課程的教學進度都標準化了。
專業化 這是工業化社會的第二重大原則。大工業生產加速了勞動分工，越來越要求技術人員和工人專精某一工作。1908年，美國的亨利·福特開始製造“T”型廉價汽車時，曾把一個單元的生產工序分成7882個工種，並認為不同的工種完全可以由不同的工人去完成。他甚至斷言其中有2637個工種可由一條腿的人去幹，有715個工種可由一條胳膊的男工和10名男性盲人來幹。總之，這意味著大工業專業化的工作，不需要一個“全人”去工作。隨著勞動分工和專業化的發展，各種各樣的專門職業不斷興起。
工業社會的專業化原則也反映到學校教育上。例如，不僅把教師和學生截然地劃分為“生產者”和“消費者”，而且往往過分地強調專業化教育。有的學者認為，德國教育製度的最大問題之一，就是過於專業化，甚至發展到僵化，因而不利於技術革新和發揮創造性或創業精神。[2]
同步化 大工業生產要求勞動隨機器運轉的節奏進行；同時又要求高度有效地利用機器設備和勞動力，因而在勞動時間的安排上，必須精密地加以組織，使勞動同步化。同步化原則也滲透到工業化社會中的各個方麵。表現在學校教育中，如規定統一的兒童入學和畢業的年齡，統一的進校、離校和上下課時間，甚至同一年段各班統一的教學進度，要求學生在同一時間做同樣的事情。此外，還要求從小就培養兒童有時間觀念等。
集中化 大工業生產把許多勞動集中到工廠企業裏，成千上萬的工人集中在一起勞動。隨著工業化社會的發展，人口也越來越集中到大城市，各種經濟組織也集中化。人們普遍地認為集中化是提高效率的重要手段。因此集中化原則也深深地滲透於各方麵。這在教育中也有明顯的表現。例如，兒童都集中在學校裏學習，班級上課製的發展，群體教育成為一種普遍的模式；不但教育行政係統是高度科層化，學校內也實行集權化管理等。
總之，伴隨著第二次工業技術革命，工業化在世界各國不同進度地發展著，社會生產力的極大提高不僅為教育提供物質基礎，還對教育的發展不斷提出新的需求，而且將“製度化教育”推進到了高度發展的階段。
20世紀學校教育體製的主要特征，就是日益完整地反映工業化時代對勞動者的要求。為了著力培養訓練能夠在機械化、標準化、專業化、程式化、科層化、同步化的現代生產流水線上勞動的角色，學校遂不斷完善教育製度，使“製度化教育”模式日益滲透著工業化社會的一些基本原則。
這種適應現代工業社會的教育觀念和教育體製的形成和發展，一方麵普遍地提高了人類的教育和文明水準，在一定意義上解放了人，並為工業化社會的發展發揮了積極的作用。但另一方麵，這種教育觀念和教育體製又使人在教育過程中越來越喪失自主性，壓抑和束縛了個體的自由發展，阻礙了個人創造力的發揮，特別是在資本主義製度的條件下，更加凸顯了這種教育的弊端。
然而，第二次工業技術革命，使“製度化教育”得到高度發展，進一步顯露了傳統教育的眾多弊端，同時也為改革傳統教育提出了新的要求和提供了新的契機。在19世紀末和20世紀初，西歐的新教育運動和美國的進步教育運動都正是在這種背景下興起的。這兩場運動都針對以教師、課本和班級為中心的傳統教學製度在新形勢下日益顯露其妨礙兒童自主自動地學習和個性發展的根本弊病，提出了教育改革的種種主張和建議，從而形成了20世紀前期歐美教育思想發展中的主旋律。但是，由於各種因素的製約，這種改革的思想和實踐雖也取得了很大的成績，但卻未能引起教育製度上根本性的變革。
二、信息時代對教育的新要求
自20世紀五六十年代開始，在新科技革命（也有人稱其為“第三次變革”）的推動下，一係列新興工業，從電子、激光、光纖、通信、信息，到遺傳工程、代用能源、海洋工程、宇航、生態工程等，迅速地蓬勃發展起來，從而引起社會發生新的重大變化，意味著人類正邁向新的時代。這個新的時代，不同於以前的工業時代，被人們稱之為“信息時代”，也有人稱其為“後工業時代”或“第三次浪潮”。
人們認為，進入信息時代，社會體製的各個方麵，從工廠生產、交通運輸、信息傳播、機關辦公、家庭生活方式以至人們的價值觀都正在發生或將要發生迅速變化。20世紀六七十年代後的許多事實也已證明了這一態勢。
在信息時代，由於生產的技術基礎又發生了重大變化，在先進的工業領域，對生產起決定作用的是知識、信息、想象力和創新精神。社會的主要財產是信息，它是一種非物質的、無形的，卻有無限潛力的財產形式。而且，在信息時代，“知識就是力量”的概念也將過時。因為人們要想取得力量，不僅要占有現存的知識，還需要具備關於知識的知識。總之，科學知識和信息的意義和作用越來越大。
隨著科學技術特別是信息技術的發展，大量傳統工業正在被新型工業所取代，社會的工作類型將大變樣，機械的、重複的、分工過細的工作將逐漸減少。隨著信息社會的到來和發展，將逐漸不再需要成千上萬工人幹統一、標準化、重複性的勞動，而日益需要受過良好教育、具有較多文化知識、善於隨機應變、富於革新精神的勞動者，需要各種各樣有聰明才智和個性的人。
在信息時代，不但將引發生產和經濟上的變化，還將相應地改變文化和政治結構。例如，擴大非集權化和民主化，特別是擴大民主參與。家庭也在發生變化，工業時代的“核心家庭”逐漸向“單親家庭”和“雙父母家庭”演變。
正在走來的信息時代所引起的各種社會變化，已對從步入工業社會時開始逐漸形成的一套“製度化教育”觀念和體製提出了挑戰。信息社會的一些特征對教育改革具有重要的啟示，信息社會需要有一套新的教育觀念和教育體製，因而近幾十年來，教育領域正在湧現出一係列新的變化。
（一）對傳統學校教育係統的改革
傳統的學校教育以“學齡期”的未成年人為對象，形成了從小學到大學的正規學校係統。現代社會日益重視幼兒教育和成人教育，已趨向把“學前兒童”教育和成年人教育都納入教育係統，成為“終身教育”體係。這樣，“學齡期”這一概念也就日趨過時。
傳統的各級學校之間從低級到高級組成為一個自我封閉的連續係統，前後相互銜接。這種學校教育係統雖有利於受教育者學習的連續性，但卻妨礙許多人因各種原因而希望繼續受教育的機會。為了使每個人有較靈活地自由地選擇受教育的時期和範圍，就需要改革這種封閉的教育係統，補充或代之以開放的教育係統，以適應開放社會的發展趨勢。
而為了以開放的教育係統代替封閉的教育係統，則需要更新衡量教育和選拔人才的標準。封閉的“製度化教育”體係傾向於具有篩選性和競爭性，主要依靠這個體係內部規定的標準來決定允許誰和不允許誰學習，在什麽年齡學習。開放的體係則應傾向於不要篩選性、競爭性和標準化的規定性，主要根據學習者自己的旨趣和能力做出決定。
教育係統的上述重大轉變，不僅要求教育思想觀念的更新，還需要具備相應的社會條件，因此隻能逐步地加以實現。
（二）對學校教育的新思考
學校這種教育組織形式經過工業化社會中的發展和完善，已成為“製度化教育”的範型。然而，20世紀五六十年代以來的新科技革命，特別是計算機與大眾傳媒的日益廣泛應用，引發了人們對學校教育的新思考。
20世紀70年代，學者伊裏奇（L. D. Illich）不但主張教育“非製度化”，還建議在社會上“取消學校教育”。他認為，現行“製度化教育”體製下的學校教學消滅了多數人獨立學習的願望；知識被看成一種商品，一旦購得，便被看成私有財產；現行的學校教育正在為各種受壓抑的、互相疏遠的和失去人性的社會服務；在階級社會中，這種學校教育不是使人自由發展，而是使人更加“異化”。因此，在伊裏奇看來，學校應該被取消。他認為理想的教育形式是“教育網絡”，包括教育媒體的谘詢服務、技藝交流、同伴切磋、非專職教育家的谘詢服務等。
對伊裏奇這種對“製度化教育”的激烈批評，許多人頗有同情，但對他關於“非學校社會”的主張，人們卻持審慎的保留態度。人們認為，盡管青年能夠養成他們自己的品格，並且能夠通過社會生活和實際任務的完成來學習，但這種學習還不能完全取代某種形式的學校教育的特有功能。
20世紀70年代初出版的《學會生存》一書的作者指出，學校教育的確必須改革。一方麵，不要把教育的權力交給一個單獨的、垂直的、有等級的機構，使這種機構組成社會中的一個獨特團體；相反，所有的集體、協會、工聯、地方團體和中間組織都必須共同承擔教育責任，發展各種非製度化的教育方式，向人們提供充分的教育機會。另一方麵，未來的學校必須把教育的對象變成自己教育自己的主體。受教育的人必須成為教育他自己的人，別人的教育必須成為這個人自己的教育。該書作者認為，這是學校教育的根本轉變，這種轉變“是今後幾十年內科學與技術革命中教育所麵臨的最困難的一個問題”[3]。
（三）職業教育觀的轉變
20世紀以來，隨著工業化社會的發展，職業教育逐漸受到重視。20世紀五六十年代後，職業教育得到了很大發展，已經同普通教育並列為兩個教育係統。
但是，工業社會的傳統職業教育著眼於個人終身從事一種固定職業的就業準備，過早的專業化教育往往導致人的片麵發展甚至人格分裂。隨著科學技術的不斷進步，職業流動性增大，為使人們能在新的工業時代為社會效力並適應形勢，同時使個人得到多方麵的發展，必須更新職業教育觀，改革傳統的職業教育。新時代的職業教育應把青年培養成能夠適應各種各樣的職務，不斷發展他們的能力，使他們能跟得上不斷改進的現代工作手段、工作方法和工作條件。也就是說，“這種教育應該幫助青年人在謀求職業時有最適度的流動性，便於他們從一個職業轉換到另一職業或從一個職業的一部分轉到另一部分”[4]。近幾十年來，職業教育中普通教育成分的增加，促進“職業教育普通化”，正是適應這種形勢發展的需要。
在信息時代的社會裏，由於職業流動性日趨增大，越來越需要對成年人進行繼續的培訓。“通過訓練、再訓練、更多的訓練來重新調配勞動，將成為第三浪潮工業中最大的項目之一。”[5]而且，這種訓練指的不隻是專業的機械技巧，還包括幫助人們過渡到全新的生活方式。
總之，隨著職業教育或職業訓練重要性的日益凸顯，人們對職業教育甚至對“職業”本身的觀念的更新，已逐漸引起全社會對職業教育的更加關注和支持。
（四）從群體化教育轉向重視教育個人化
工業時代的教育體製是將學生集中於學校和班級，為學生群體提供的是在統一的學習時間限定條件下學習相同分量的內容，然後按照規定的標準，將學生分成等級並進行遴選淘汰。這種教育體製下的教育和教學往往抹殺學生的差異，壓抑學生個性的自由發展。
改革這種群體化教育體製的弊端，要求尊重學生的主體性和個別特征，重視個別化教育和教學的教育思想，在20世紀20年代就被一些國家的教育家所強調，並進行了小規模的實驗和推廣，但由於群體化教育體製在本質上適應工業時代社會的需要，因而實際上並未也不可能根本性地衝擊和轉變這種體製。
隨著20世紀50年代信息時代漸露端倪，社會的變化和發展速度加快，社會越來越呈現多樣化、個性化，因而也日益需要一種多樣化、個人化的教育組織形式。因為社會的變化在性質上差別很大，它們往往影響著每一個人，而且它們既展現著新的前景，也包含著新的挑戰和威脅，所以教育必須培養人去適應這種各式各樣、複雜多端的變化，應該盡力使教育個人化和個性化並為自我學習做好準備。
改革群體化教育體製的關鍵，人們認為，是要把教育轉變為不是用來遴選、淘汰學生，而是真正為學生的學習，而且是讓學生自主學習。而為了讓學生自主學習，就應該允許不同的學生有不同的學習需求，允許在學習時間上具有靈活性，允許學習速度和學習成就參差不齊，也就是說，應該采用“個人進步製”代替“群體進步製”。有的人將這種轉變比喻為鐵路火車能滿足工業時代大容量運載的需要，但是使大家出門旅行都是以同樣的速度到達同樣的目的地；而隨著信息時代的到來，人們將轉向汽車—飛機一體化運輸，以滿足人們各種各樣的旅行需要。
個別化的教學觀念和實踐，從20世紀五六十年代開始又被重視起來。“有人創造了一套一套可以分成許多單元的教學內容，而這些單元又是可以調換進行的，因此學校的教學內容正在變成一些單元的體係。向學生指出的學習路線不再是直線型的。由於這些單元是可以互相調換的，學生就可以按照不同的知識水平選擇一條最適宜的途徑……學校的時間不再被分成許多劃一的課時。個人的進度不同，多種多樣的工作代替了整齊劃一、步調一致的共同前進。學生有一定的時間按照個人進度進行學習。”[6]
為了推行個別化教學，有些人建議縮小學校的規模，甚至設想建立一種“校中有校（schools within a school）”的彼此獨立運作的小型學校，為每個學生配一名輔導教師。當然，在個別化教學中，教師的作用也在發生變化。教師除傳授知識外，要花費更多的時間去了解和判斷學習者的需要，引導和鼓勵學生學習，考核學生所獲得的知識，要教導學生學會學習。
總之，從20世紀下半期開始，隨著科學技術的突飛猛進和工業化的新發展，人類社會正在進入信息時代。由於社會正在發生重大的轉變，從而也對教育不斷提出新的挑戰，使得教育思想理論和教育實踐在許多方麵進行更新，並正在發生大的轉變。