第三節 羅傑斯的“非指導教學”思想

羅傑斯（Carl R. Rogers，1902—1987），1902年1月8日出生於美國一個原教旨主義家庭。少時因家庭管束極嚴及頻繁轉學等原因，性格內向。中學畢業後，最初選擇的專業是農學，後轉到文理學院改學曆史，研究生階段則專攻治療心理學，並於1928年獲得了哥倫比亞大學碩士學位，1931年獲得該校博士學位。1940年受聘為俄亥俄大學心理學教授，後又在芝加哥大學、威斯康星大學等著名高等學府任教授。1955年被選為美國心理學會主席，1956年被選為美國應用心理學會主席。其主要代表作有：《谘詢和心理治療》《病人為中心的治療》《論人的形成》等。這些著作都不同程度地涉及了教育問題，尤其是《論人的形成》一書，是人本主義教育學的一本具有代表性的著作。

羅傑斯是美國人本主義心理學者中對教育發表意見較多的一位，也是對美國乃至西方國家的教育理論與實踐產生影響最大的一位人本主義心理學家。他的理論形成於20世紀40年代，完善於50年代，60年代開始產生廣泛的影響。在教育理論方麵，他的主要貢獻在於他提出了“非指導性教學”這一新的教學觀念、理論與方法。

羅傑斯對傳統教育進行了激烈的抨擊。他認為，傳統教學最大的問題是導致學生認識與情感世界的分離。美國的學校全力進行的是“脖子上教育（education for the neck up）”，學生所接受的知識是“沒有感情的知識”，這種知識使美國年青一代變得麻木不仁，所以會毫無愧疚地犯下令人難以置信的暴虐，如越南戰爭中的狂轟濫炸，殺戮無辜，顯得極為殘忍。這是因為美國的軍人頭腦簡單，隻知道“理智事實”，不會用情感去體驗。這種隻強調認識、忽視感情的教學，實際上否定了我們自身最重要的部分。在這種教學訓練之下，人被可憐地分成兩個部分：假如你集中在某個理智工作上，情感就被漠視；假如你集中在情感交往上，就不得不放棄理智活動。非此即彼的無奈選擇，將原來是整體的人性分離瓦解了。

基於此，羅傑斯力主教育要培養“完整的人（whole man）”，這也是人本主義教育學者的最基本主張。依據羅傑斯的說法，所謂“完整的人”，是指“軀體、心智、情感、精神、心靈力量融會一體”的人，“他們既用情感的方式也用認知的方式行事”。在此基礎上，他提出了學校教育的培養目標，即要培養“能自發地活動，並對這些活動負責的人；能理智地選擇和自定方向的人；是批判的學習者，能評價他人所做貢獻的人；獲得有關解決問題知識的人；更重要的是，能靈活地和理智地適應新的問題情境的人；在自由地和創造性地運用所有有關經驗時，融會貫通某種處理問題的方式的人；能在各種活動中有效地與他人合作的人；不是為他人的讚許，而是按照他們自己的社會化目標工作的人”。[6]羅傑斯認為，教學理論必須著眼於未來，要立足於社會變化的趨勢來理解現時的教學。這是因為，現在所教的科學文化知識，過了幾十年甚至隻需要幾年時間就會過時，各門學科知識無時不在變化之中，而現時學校教學所起的作用，無非“複製某些知識材料”“複製教師的思想”而已。這種教學培養的學生，不能適應不斷變化之社會對人才的需要，所以這種學校教育不能滿足社會的要求，必須進行變革。變革的核心是：學校必須能真正按照人本主義的精神，為社會培養真正能適應變化需要的有用人才，從而“在現時所學到的東西和將來動態的、變化的、變幻莫測的問題及事實之間，他們能生存於一種美妙的但又是不斷變化的平衡之中”。他強調：“在我看來，我們已麵臨一種全新的教育情境，如若我們要生存，這種教育的目的是：促進變化和學習。受過教育的人是已學會怎樣學習的人，已學會怎樣適應和變化的人，已認識到任何知識都不是完全可靠、唯有探索知識的過程才是安全的基礎的人。”[7]

羅傑斯認為傳統教學最主要的問題是，教師總是居高臨下，告予學生如何如何去做，指導學生如何如何去學，學生全然沒有任何主動性，沒有任何安全感，因此，學生那些與生俱來的非常優異的潛能也就不可能得到充分的釋放或實現。為此，他大聲疾呼要取消教師在教學過程中的任何“指導（direction）”，借助於“非指導（nondirection）”的原則，還學生一個能充分實現潛能的安全、和諧、自由的學習環境。羅傑斯的“非指導性教學（nondirective teaching）”，直接來自於他本人在心理治療實踐中創造的“非指導性療法”或“病人為中心的治療”。1982年出版的《美國教師百科全書》對“非指導性技術”進行了這樣的界定：“時常用於谘詢、小組治療（group therapy）和心理治療的一種方法，它借助於他或她的自我反省活動以及（或者）反應，使個體重組、改組或者改變態度和行為。非指導性技術在性質上是情感的：以個體受他或她的情感約束這個假設為基礎。此外，它建立在這樣一個假設上：形成自由表達情緒和情感所憑借的表現手段和替代物，發展接受的行為，以及減少內心衝突，通過這種活動，個體會更好地理解他或她自己。他或她也將會理解什麽東西會導致問題的發生。最終，他或她將在情感造就上有所裨益。”[8]根據羅傑斯自己的解釋，“非指導教學”不僅僅是一種方法的選擇，更重要的是，它是一種哲學信仰和價值觀的選擇，即學生有權利選擇他們自己的生活和學習目標，即使是在與教師的看法相左的情況下也是如此。在這種認識前提下，非指導教學的方法具有4個方麵的特征。

①極大地有賴於個體成長、健康和適應的內驅力，所以它要幫助學生正常地成長與發展，幫助學生掃除有礙於成長與發展的各種障礙。

②更多地強調情感因素的作用，而不是強調理智方麵的作用，它要創造種種條件盡可能直接地進入情感世界，並且要避免利用理性的方法有目的地去重新組織情感。

③更多地強調此時此刻的情境或體驗，而不是個體過去的經驗。

④更加強調學習過程本身是一種促進生長的“治療關係”，即學習過程就是一種生長過程，是不斷地掃除心理困惑或心理障礙的過程。

在這種哲學信念和價值觀的指引下，結合教學的實際，羅傑斯提出了“非指導教學”的9條教學原則。

①第一條原則也是“非指導教學”的基本原則，要求教師或其他被認為是“權威人物”的人自己首先要充滿安全感，具有良好的處理人際關係的能力，使學生在獨立思考或獨自學習的時候能體驗到一種真正是相互信賴的關係。

②由教師、學生（有可能的話還可包括家長、社會人士等）共同承擔起對學習過程的責任。這意味著是由他們共同來確定上課內容、課程計劃、教學方式（以及管理方式）以及其他策略。

③教師提供學習資源，包括來自教師自身經驗的資源、來自書本或其他材料的資源或來自社會活動的資源等。在教學中鼓勵學生補充他們自己已掌握的知識資源或他們曾接觸過的知識資源。

④由學生（或者單獨或者與其他人共同商討）製訂自己的學習計劃，選擇自己的學習方向，並對此種選擇的後果承擔責任。

⑤在教學中創造一種“促進的”學習氣氛，即真實的、關心的和理解性傾聽的學習氛圍。這種學習氣氛的形成，最初需要教師進行一定的誘導或安排，但應盡快讓學生彼此共同去努力醞釀，包括學生之間的相互學習。

⑥“非指導教學”的重點是形成不斷持續的學習過程，學習的內容雖然也重要，但隻是第二位的東西。衡量一個學習階段是否結束的標誌，不是學生“學會了他們需要知道的東西”，而是他們在學會怎樣學到他們想要知道的東西方麵取得顯著的進步。

⑦實現學生自己製定的學習目標，所必需的訓練是一種自我訓練，它應該作為學生自己的責任而被認識與接受。

⑧由學生自己來評價他們學習所達到的水平、程度、意義等。當然，同學和教師充滿關爰的意見會對學生的自我評價產生影響。

⑨通過形成一種促進成長的教學氛圍，不僅使學生更有效率地學習，而且也對學生的生活習慣和行為習慣產生積極的影響，使學生能作為一個“完整的人”而得到發展。

在教學實際中，羅傑斯十分重視健康的心理氛圍對學生的影響與作用，強調積極的情感體驗對學生學習的價值與意義。為此，羅傑斯提出了3個最為基本的課堂教學要素。

①真誠，即教師對學生坦誠相待，如實地表達自己的觀點、想法、感情等，並做到不將自己的意誌強加給學生。

②無條件接受學生，即要充分相信學生，充分認識到學生所具有的十分優良的發展潛能，以便促成學生開展有效的自我學習。

③對學生進行移情性理解，即要求教師能從學生的角度看待教學中的各種現象與問題，設身處地地為學生著想，敏於理解學生的心靈世界。