第三節 讚科夫的發展性教學理論

一、生平

讚科夫（Л. В. Занков，1901—1977），蘇聯著名心理學家、教學論專家、教育科學博士、蘇聯教育科學院院士。

讚科夫17歲就開始從事教育工作。從20世紀二三十年代起，他師從蘇聯著名心理學家維果茨基，從事兒童缺陷學的研究，任俄羅斯教育科學院缺陷學研究所所長。他對教學論的專門研究始於1950年。1952年他組建了實驗教學論實驗室，對教學中教師語言與直觀手段的結合問題進行了大量的研究，對學生掌握知識的過程以及觀察能力和思維能力的發展問題進行了實驗考察和心理分析，撰寫了一些很有價值的學術著作，對改進低年級學生的教學問題提出了很有見地的意見。他的研究成果為他帶來了很高的聲譽，1956年成立俄羅斯聯邦心理學家協會時他成為該協會組織委員會的主要成員，同時又是由凱洛夫任總主編的《教育學》1956年版的主編之一。

1957年，讚科夫開始領導俄羅斯教育科學院普通教育研究所教育與發展問題實驗室（1968年更名為教學與發展問題實驗室），就教學與發展的關係問題進行了長達20年的全麵係統的實驗研究，創立了發展性教學理論體係，對蘇聯的教學論研究做出了重要貢獻。他一生發表了20多部專著和50多篇論文，其中的《論小學教學》《教學論與生活》《和教師的談話》，曾經是蘇聯教師的必讀書。他的總結性專著《教學與發展》被譯成多種文字，享有世界聲譽。為了表彰他在教育科學研究方麵取得的成就，蘇聯政府先後授予他一枚列寧勳章、兩枚勞動紅旗勳章。

二、教學與發展問題實驗

20世紀50年代以來，人類社會進入了第三次科技革命時代。科學技術的迅猛發展要求具有高度一般發展的人才。而當時蘇聯的教學實踐和教學理論，都存在著重知識教學、輕能力培養的傾向和忽視一般發展的問題。蘇共二十大對個人崇拜的批判，使蘇聯廣大教育科學工作者和教師從教條主義的束縛中解脫出來。這一切促使讚科夫順應時代潮流，把實驗心理學和心理分析方法引入教育學研究，揭示“教學與發展關係中客觀的教育學規律性”[57]。他認為，教育科學應重視對兒童成長過程的研究，揭示學生掌握知識和心理發展的過程，並以此為依據來安排教學與教育工作，建立一種新的教學體係，以求達到較高的教學效果，促進學生的一般發展。

讚科夫關於教學與發展問題的實驗分4個階段進行。第一階段（1957年至1961年）為實驗的摸索階段，僅在一個實驗班中進行。這一階段的成果反映在《論小學教學》一書中。該書探討了小學教學的整體性問題，論述了以學生的理想的一般發展為目的的新教學論原則。讚科夫在實驗的基礎上提出了關於小學教學新體係的設想，轉入了實驗的第二階段（1961年至1965年），即實驗的擴大階段。其間實驗班增至371個並擴展到莫斯科以外的其他城市，編出了俄語、數學、勞動教學、歌詠等學科的實驗教學大綱的初步方案，又從小學教學年限改為3年出發確定了自然和地理學科的教學內容等，還編寫了3本實驗用參考書。1964年，讚科夫對兩輪實驗進行了係統的總結，建議蘇聯教育部把小學學製由4年改為3年。第三階段（1965年至1969年）是實驗的推廣階段，實驗班最多時達1 281個，分布在俄羅斯聯邦共和國和其他8個加盟共和國境內，參加實驗的教師達數千名，學生達數萬名。其教育實驗時間之長、規模之大，在教育史上是罕見的。讚科夫認為，把實驗網鋪得廣，“有助於查明教學結構與學生一般發展進程及掌握知識和技巧之間的客觀的規律性聯係。……讓廣大教師了解新的實驗體係……在學生的一般發展上取得比傳統教學法大得多的成果”[58]。1969年至1977年是實驗的總結階段。

在整個實驗過程中，讚科夫堅持邊實驗邊總結，采用走出去、請進來的辦法，進行了大量的比較調查和跟蹤調查，獲得了關於實驗班學生各方麵的真實材料。1975年，讚科夫發表了《教學與發展》，全麵總結了他領導的實驗室20年來的教育實驗，闡明了實驗的指導思想，介紹了實驗的方法和進程，闡述了發展性教學理論的教學原則、教學內容和教學方法，以及學生達到的一般發展水平和他們掌握知識、技能、技巧的情況，科學地論述了發展性教學理論的整體結構。

三、發展性教學理論體係的基本內容

讚科夫發展性教學理論的基本內容，包括實驗教學論體係的主導思想和他對“一般發展”概念的界定，實驗教學論體係教學原則、教學計劃、教學大綱和教科書、教學方法等內容。

（一）“一般發展”概念的界定

讚科夫建立實驗教學論體係所依據的基本思想是使這一體係“在學生的一般發展上取得盡可能大的效果”，目的是“促進學生理想的一般發展”[59]。可見“一般發展”是讚科夫發展性教學理論中的一個基本概念。讚科夫對“一般發展”的含義，進行了如下的解釋。

第一，“一般發展”是指兒童心理的一般發展，“是指兒童個性的發展，它的所有方麵的發展。因此，一般發展也和全麵發展一樣，是跟單方麵的、片麵的發展相對立的。”[60]“一般發展……指的是個性的所有方麵（包括道德感、觀察力、思維、記憶、言語、意誌）的進步。一般發展包括整個個性。”[61]

第二，“一般發展”不同於“特殊發展”。一般發展在任何學科的學習中，在任何情境中都會表現出來；特殊發展是指在某門學科或領域表現出的才能的發展。二者既相互區別又相互聯係，而且互相不能替代。“一般發展是特殊發展的牢固基礎並在特殊發展中表現出來，而特殊發展又在促進一般發展。”[62]讚科夫認為，一般發展是使兒童“在人類活動的任何一種領域裏從事創造性勞動的基礎”[63]，使之善於學習並適應社會的發展。

第三，“一般發展”也不同於“全麵發展”。讚科夫的一般發展指的是“發展問題的心理學和教育學方麵”，他認為全麵發展“主要是指該問題的社會和教育方麵”[64]。

第四，“一般發展”有別於“智力發展”。“所謂一般發展，就是不僅發展學生的智力，而且發展情感、意誌品質、性格和集體主義思想。”[65]

第五，“一般發展”這個概念本應包括身體發展和心理發展，但在讚科夫的實驗中，“研究的教學與發展問題是有一定局限的……”，他“研究的是教學與兒童心理一般發展的關係”[66]。

讚科夫認為，教學結構，即整個教學論體係與學生的一般發展之間存在著因果關係。“教學結構是學生一般發展的一定過程發生的原因。”[67]從這一因果關係出發，讚科夫提出了通過實驗教學論體係促進學生一般發展的具體途徑是觀察活動、思維活動和實際操作，這同樣也是了解學生發展程度的途徑。

（二）實驗教學論體係的教學原則

讚科夫從他建立實驗教學論體係的基本指導思想出發，吸取了蘇聯以往的教學科研成果，依據維果茨基的教學與發展的關係及最近發展區的理論，提出了用整體性觀點安排教學結構、組織教學過程時必須遵循的5條教學論原則。

以高難度進行教學的原則 這條原則是針對傳統教學內容貧乏、陳舊、過分簡單、不重視規律性知識的教學的狀況提出的，是整個實驗教學論體係中起決定性作用的一條原則。讚科夫認為，“難度”在教學論中的含義是指“克服障礙”和“學生的努力”。讚科夫說：“以高難度進行教學的原則的特征，並不在於提高某種抽象的‘平均難度標準’，而是首先在於展開兒童的精神力量，使這種力量有活動的餘地，並給以引導。”這就是說，運用的教材和方法能為學生設置應克服的障礙，“能引起學生在掌握教材時產生一些特殊的心理活動……使這些知識……在以後的認識過程中能引起對這些知識的再思考。這就是知識的係統化，這種係統化的結構是複雜的”[68]。讚科夫還指出：“我們指的不是任意一種難度，而是要能認識現象的相互依賴性及其內在的本質聯係的那種難度。”[69]這就是說，這條原則對教學內容的結構起著決定性的作用。

實施這條原則的關鍵是把握難度的分寸。把難度控製在學生的最近發展區所能達到的程度上。因此，教師要有區別地、盡可能準確地判斷全班學生掌握知識的質量和特點，使難度分寸適合於全班學生和個別學生的實際情況。同時，教師還應隨著學生水平從現有的發展區向最近發展區的轉換相應提高難度，引導學生逐步向更高目標前進。

以高速度進行教學的原則 這條原則在讚科夫的教學論體係中起著重要的調節作用。它是針對傳統教學論形而上學地看待鞏固性原則造成的進度慢、重複多的弊端提出的。這種弊端使學生失去蓬勃向上的學習熱情和不斷前進的內部動力。高速度教育原則要求教學引導學生“不斷地向前運動。不斷地以各方麵的內容豐富學生的智慧，能為學生越來越深入地理解所學的知識創造有利條件，因為這些知識被納入一個廣泛展開的體係中”[70]為學生越來越深入地理解所學知識創造條件。

但“高速度”絕不等於“開快車”“趕進度”，絕不意味“越快越好”。高速度也有一個掌握分寸的問題，即根據能否促進學生的一般發展來決定速度。貫徹這條原則要與貫徹高難度原則相聯係，高難度要靠高速度來輔佐，即最根本的是要從減少重複中加快教學速度，從加快速度中擴大知識廣度，從擴大知識的廣度中提高理論深度。這就是說，通過加快教學速度來擴大學生視野，深刻理解知識間的內在聯係，以知識的廣度和深度來達到知識的鞏固度。

理論知識起主導作用的原則 這條原則是對高難度原則的補充和限定，它要求高難度必須體現在提高理論知識的比重上，而不是追求一般抽象的難度標準。所謂理論知識，是針對具體的技能技巧而言的，指的是一門課程的知識結構，對具體的技能技巧起統率作用。理論知識起主導作用，就是要讓學生在盡可能深刻理解有關概念、關係、依存性的基礎上，在充分的一般發展水平的基礎上掌握技能技巧。讚科夫指出，傳統教學論隻看到兒童認識活動中具體思維和感性認識的一麵，片麵強調傳授經驗型知識，以訓練技能技巧為主，理論知識的傳授僅為技能訓練服務。讚科夫認為，在客觀上科技的發展已使人的感官延伸到客觀世界和微觀世界，借助現代教學手段可以擴大兒童感性知識的範圍，使抽象複雜的概念變得具體易懂；在主觀上小學生已具備發展邏輯思維的可能性。因此，應該用相應深度的理論知識去誘發這種可能性，訓練小學生的理論思維、邏輯思維、抽象思維。把教學內容的重心轉移到學科的知識結構上，就能使學生學會舉一反三，學得的知識能融會貫通，也就加快了思維發展過程，促進心理機能的早日完善。

使學生理解學習過程的原則 這條原則與傳統教學論的掌握知識的自覺性原則既近似，又有很大的區別。就理解的對象和性質而言，自覺性原則著眼於學習活動的外部因素，“即把應當掌握的知識、技能和技巧作為理解的對象……”[71]讚科夫的這條原則著眼於學習活動的內部機製，要求學生理解的對象是學習過程、掌握知識的過程，即讓學生通過自己的智力活動去探索獲得知識的方法和途徑，掌握學習過程的特點和規律。因此，教師應當引導學生自己去學。貫徹這條原則，有利於培養學生的獨立性，有利於較早地培養學生的自學能力，使他們在小學階段就形成良好的學習習慣，為以後的學習打好基礎。

使全班全體學生（包括最差的學生）都得到一般發展的原則 這條原則是前四條原則的總結，是大麵積提高教學質量的有力保證。讚科夫認為，在傳統的教學條件下，即使完全落實個別對待的教學要求，優生的發展仍會受阻，而差生在發展上幾乎毫無進展，這是因為沒有把學生的一般發展看成最重要的任務來對待。讚科夫的實驗教學特別注意對差生的幫助。他領導的實驗室對差生進行了長期的觀察和比較研究，指出從心理學角度看差生普遍具有以下特點：自尊心強；不合群，思想負擔重；求知欲低，甚至對學校、學習有反感；觀察力、語言表達能力、抽象思維能力差。傳統教學不能為差生提供真正的智力活動，把補課和布置大量訓練性練習看成克服學業落後的必要手段。其結果是加重差生的負擔，阻礙其發展，拉大了他們與其他學生的差距。讚科夫認為，這些學生尤其需要在“發展上係統地下功夫。[72]”

這條原則絕不是要拉齊學生的水平，降低教學要求，限製優生的發展，而是要讓優、中、差3類學生都以自己現在的智力水平為起點，按照自己最大的可能性，得到理想的一般發展。這就要求教師目標明確地工作，發現、培養和發展每個學生的個人愛好和能力，力求將相同的或不同的教學內容，建立在每個學生不同的最近發展區上。

以上五條原則是有機地相互聯係的，具體體現在小學教學的結構中，不可把它們分割開來，“每一條原則都是根據它在教學論體係中的作用，根據它的職能，以及根據它與其他原則的聯係的特點而具體地表現出來的”。貫徹這5條原則是為了讓學生對學習產生“內部誘因，增加和深化這種誘因”[73]。因此，在貫徹這些原則時要盡量“開拓學生發展的可能性……必須給個性以發揮的餘地”[74]。

四、發展性教學理論體係對教育科學的貢獻及其影響和局限

以上述5條原則為重要標誌的實驗教學論體係，是讚科夫首創的蘇聯發展性教學的第一例完整體係。這一體係成功地運用了辯證唯物主義的方法論，尤其是矛盾論和係統論，以整體性觀點為具體的方法論基礎，解釋了教學結構與學生的發展進程之間的因果聯係，提出了在教學實踐中促進兒童的一般發展原則和具體途徑，把良好的一般發展看成現代人的重要特征。讚科夫把心理實驗方法直接引進教育和教學研究領域，創造性地反映了時代的精神，在教學論與心理學研究相結合方麵，達到了世界教學理論研究的先進水平。他的研究成果使蘇聯教育界對兒童的年齡特點做出重新估計，形成較全麵的認識。他的教育實驗提高了兒童的心理發展水平和學習能力，為增加小學階段的學習內容提供了依據。蘇聯1969年進行的教育改革把小學由四年製改為三年製，與讚科夫的教學實驗有著密切的關係。讚科夫關於教學的雙重任務的思想（教學既要傳授知識、技能和技巧，又要促進學生的一般發展，在發展的基礎上掌握知識、技能和技巧）被蘇聯教育理論界接受，並體現在20世紀70年代出版的教育學著作和課本中。他的思想為改變蘇聯教育學中不注意對兒童的心理進行研究的偏向做出了重要貢獻。他的5條教學論原則包含一定的合理思想，他的實驗教學論體係，在指導思想上強調學生的一般發展，在教學原則上著重發掘學生的學習潛力，在學習動機上重視激發學生的內部誘因，在教學方式方法上主張靈活多樣，在鞏固知識上注重知識之間的聯係。這些都是他對教育理論做出的貢獻。

但是，讚科夫把他的新體係與“傳統教學論和教學法”截然對立起來，這是欠妥的。他對某些問題的論述理論論證不夠充分，概括不夠科學，表述不夠準確，致使從蘇聯到現在的獨聯體各國至今尚沒有一本教育學教材把讚科夫提出的5條原則作為教學論原則。