第五節 阿莫納什維利等人的“合作教育學”理論
20世紀50年代至80年代，蘇聯各地湧現出一批以阿莫納什維利（Ш.А. Амонашвили）為代表的實踐型學者和學者型實踐家。他們在各自的崗位上進行教育理論和實踐的探索，各自創立了一套獨特的、行之有效的教育、教學體係。他們的體係雖各有所側重，但其共同點是強調要在合作的基礎上建立師生關係，強調學生既是教育的客體又是教育的主體，於是形成了“合作教育學”。需要說明的是，20世紀80年代中期以後，隨著蘇聯社會的急劇而複雜的演變，“合作教育學”被塗上了濃厚的政治色彩。本節所研究的是20世紀80年代中期以前的“合作教育學”。
“合作教育學”的核心是師生之間的“合作”，形成“教師熱愛學生——尊重學生——教師信任學生——教師嚴格要求學生——學生卓有成效地學習——學生信任教師——學生尊重教師——教師熱愛學生”這樣一種“合作”的循環。
一、師生之間合作關係的建立
蘇聯教育理論界曾有一種觀點，認為兒童對教育的抵製，是一種客觀的、符合規律的現象。“合作教育學”的倡導者們認為，師生之間發生衝突，這種現象是“教育的悲劇”。阿莫納什維利（蘇聯教育科學院通訊院士、心理科學博士、教育學研究所所長）從3個方麵揭示了引起這種悲劇的原因。
第一，忠於職守的教師竭盡全力去實現由社會決定的教育目的、任務和內容，千方百計地使學生提前接近自己的未來，努力把他們培養成社會所需要的優秀人才。然而教師在這樣做的時候，不考慮學生的年齡、生理和心理特點，也不考慮受這些特點所製約的學生的興趣、需要和願望。而學生的這些特點決定了他們更多地著眼於當前的需要。他們希望長大成人，但又缺乏足夠的力量去抵製滿足眼前需要的**，不管這種需要是積極的還是消極的。因此他們往往把教師的教育活動看成對自己利益和權利的侵犯，不理解教師的善良願望。師生之間產生矛盾，其主導方麵在教師，是教師不考慮學生的特點加以正確引導造成的惡果。
第二，人有自我發展的自主要求，離開了自主性，人就不可能得到發展。而教師往往把學生僅僅當作教育的對象，看成教師要求的客體，這就必然造成師生之間的衝突。
第三，教師的專橫態度，他的所謂的“嚴格要求，嚴厲管製”，把學生拒於千裏之外，使學生的學習願望逐漸淡薄，對教師缺乏好感；師生相互之間的這種態度形成了惡性循環，使“悲劇”加重。
“合作教育學”提倡通過合作來培養合作精神，同時培養學生的集體主義精神和堅定的目的性。“合作教育學”的倡導者們認為，師生之間的這種合作必須通過長年累月的努力才能建立起來，是在與學生的交往中產生的，而把教師與學生聯合起來的關鍵是要轉變師生之間的關係。教師必須讓學生從學習的內部獲得學習的動力，要使學生樂意參加到共同的學習勞動中，讓他們感受到獲得成功、進步和發展的快樂。“合作教育學”的一個顯著特點就是它特別強調學生的“樂學”，重視讓學生樂意學習，樂意參加到教師與學生共同的教學過程中來。為了使“合作”的思想不致落空，需要有一整套的教學方法予以保證。
二、沒有強製的學習
“合作教育學”的核心是在教學方法中完全排除對學習的強製手段。其倡導者們認為，傳統的學校教學，從某種意義上說是一種強製的過程，建立在權力主義的基礎上，由負責教育孩子的成人決定孩子的努力方向和目標，學生必須在規定的時間內學到一定數量的知識，被迫接受社會強加於他的學習任務。在對孩子的壓製中，“分數”起著“胡蘿卜和大棒”的作用。於是教學過程就變成了兩個對立麵的“統一”：一方麵，具有教育經驗和良好高尚願望、擁有社會給予的權力的教師強製學生學習和掌握知識；另一方麵，學生似乎並不理解教師的良好願望，把教師的行為看成對其人格和自己的真正需要的侵犯。在這樣的情況下，學生的潛力不可能得到充分的發揮。“合作教育學”的倡導者們通過自己的實踐或實驗，提出了一些主張和方法來實現“沒有強製的學習”。
（一）自由選擇的原則
針對上述造成師生衝突“悲劇”的第一個原因，“合作教育學”的倡導者們要求貫徹自由選擇的原則來克服這一矛盾。貫徹自由選擇的原則就是要把來自社會的外部要求與學生個人的內在需要結合起來。他們認為，在認知活動中，學生隻有在相互平等的、其人格得到尊重的基礎上才能努力與教師合作。對小學生來說，為體現自由選擇原則而安排的教學過程必須以下麵一係列原則為基礎：
①在教學過程中創造友好的、相互信任和相互尊重的良好氣氛。
②必須在與兒童合作、共同做出創造性努力的條件下進行教學過程。
③必須創造條件使學生能在那些教育價值相同但主觀評價不同的教材中自由地進行選擇。
④必須滿足兒童對日益豐富的學習活動的需求及他們的各種認識能力發展的需求。
⑤必須啟發、激勵兒童進行獨創性的和建設性的學習活動。
貫徹“合作教育學”思想的教師們，在一切可行的場合下，都為學生提供自由選擇的機會。阿莫納什維利在自己的教育實驗中，甚至讓小學一年級的學生也有機會自由選擇做什麽習題。烏克蘭頓涅茨克市教師進修學院教研員、第五中學教師沙塔洛夫（B.Φ.Шатадов）把“布置”作業改變為“推薦”作業。“布置”作業具有強製的性質，不管學生會還是不會、會多會少，都必須完成。而“推薦”作業是教師根據講課的內容，在一定範圍內確定一些題目讓學生選做，題目的難易、數量都由學生自己決定，完成作業的時間也有一定的靈活性。在俄羅斯聯邦功勳教師雷先科娃（C. H. Лысенкова）的班上，在做複述練習時，由學生自己選擇該把哪些較難的詞語寫在黑板上。俄羅斯聯邦功勳教師、教育科學副博士沃爾科夫（И.II.Водков）隻給學生布置製作模型的任務，而如何製作、用什麽材料製作，完全由學生自由選擇決定。“合作教育學”的倡導者們認為，自由選擇是發展創造性思維的捷徑，即使最缺乏創造力的兒童也善於進行選擇。
（二）改革對學生學習活動的評價
“合作教育學”的倡導者們大膽地改革了傳統的“打分”製度。阿莫納什維利取消了小學中的“分數”；雷先科娃不給她的學生打2分；沙塔洛夫在遇到某個學生完不成家庭作業時，僅在班級日誌上該學生掌握知識狀況的欄目內做個記號。盡管他們的做法不盡相同，但其實質都是要使學生沒有強製地學習，激發學生的學習興趣，養成學習習慣，培養對學習的責任感，發展學生的個人品質和獨立活動的能力。
阿莫納什維利認為分數對小學生來說是弊多利少，因為：
①它引導學生以獲得好分數作為學習的動機，從而熄滅了獲得認識的歡樂這個內部動機。
②它使沒能得到好分數的學生失去自信心。
③它引起學生的嫉妒和自負心理，離間學生之間的友好團結。
④分數決定了學生在班級、家庭、社會中的地位，而學生的分數是由教師決定的，於是造成了師生的對立。
⑤分數往往成為某些教師手中“製服”學生的鞭子。
⑥它導致學生為獲得好分數而死記硬背。
基於這種認識，阿莫納什維利在自己的小學實驗班中開展了“沒有分數的教育”，用“評價”取代“打分”。阿莫納什維利認為，傳統教育從整個學習活動結構中排除了評價這一因素。學生從一開始就沒有進行評價的職責，評價完全由教師來承擔。全部教學活動的最終結果是分數。分數是教師的願望和權力的具體體現。阿莫納什維利把評價看成學習活動的一個組成部分，是一種具有特定目的的認知活動。教師和學生都是評價的主體，評價包括師生的共同評價、學生的自我評價、學生集體的評價。在評價過程中，學生獲得新經驗，完善為達到目的而采用的方法，預防或及時改正錯誤。評價不是教學過程的結束，它是伴隨著教學過程的所有階段進行的。當需要檢查已經完成的或即將進行的具體的智力的和實際的操作及其結果是否正確時，評價尤其有效。
三、提出困難的目標和超前學習的思想
“合作教育學”的倡導者們認為，為了保持合作精神就必須向學生提出盡可能複雜的學習任務，並使學生相信自己有能力完成這一任務。因為把學生聯合起來的正是對自己能力的這種信心，沒有普遍的奮發向上的求知欲，就很難達到合作。
與上述思想相聯係的就是超前學習的思想。沙塔洛夫超前一兩年完成教學大綱規定的教學任務；沃爾科夫向小學一年級學生布置通常應由高年級學生完成的作業。雷先科娃把近景與遠景結合起來對學生進行訓練，改變了一般教師複習舊課、講解新課（即隻懂得“昨天”和“今天”）的做法，把“明天”引進了課堂中。在她的課上除了複習舊課、講解新課外，還安排出一些時間讓學生學習將在50堂課或100堂課以後學習的教材。這是一種順便地、在不知不覺中逐步提前學習一些困難的課題，使學生逐步接近目前所學習的教材的一種方法。在此過程中雷先科娃為所有的學生都提供了必要的時間去磨煉自己的思維能力。這樣做可以循序漸進地學習所有的東西，保證完成一切必不可少的過渡步驟，由最簡單的過渡到中等的，再由中等的過渡到最複雜的。
四、給學生提供學習依靠點的思想
在任何一個班級中，學生的能力都不可能是一樣的。“合作教育學”的倡導者們反對把學生按能力進行分組，也不讚成對不同能力的學生布置不同難度的作業，尤其反對對低年級學生進行補課。總之，他們反對一切能引起兒童猜疑（懷疑教師把自己看成差生）的做法。他們通過各自的實驗都提出了要給學生提供學習依靠點的思想。雖然各自的做法不同，但原則是相同的，即要給學生的學習提供一個依靠點，即引導性的敘述線索、解題的規則和方法，使能力最差的學生也能流利地回答教師的提問，同時又不影響全班學生的學習，也不打亂課的進程。為學生提供學習依靠點的目的隻有一個，即盡可能地發展學生的思維能力。“合作教育學”的一個必要前提就是要使思維能力最差的學生也能得到發展。
（一）綱要信號
這是沙塔洛夫的創造。綱要信號就是一種由字母、單詞、數字或其他信號組成的直觀性很強的教學輔助工具，它通過各種信號提綱挈領、簡明扼要地把需要重點掌握的知識表現出來。沙塔洛夫認為，學習過程就其本身內容而言，就是從多方麵來掌握、鞏固和實際運用處理綱要信號的技巧的過程。綱要信號主要有4個作用。第一，有助於學生剔除不重要的細節，把握教材的要點，在理解的基礎上記憶，大大減輕學習負擔。第二，教師借助於綱要信號可以把課講得生動活潑、趣味盎然，更好地調動學生的學習積極性和主動性。第三，為貫徹理論知識起主導作用的原則創造了條件。第四，適應科技迅速發展的形勢，把新知識及時納入教學中。總之，綱要信號有助於提高學生的思維能力，既加強了學科自身的係統性和連貫性，又密切了學科之間的相互聯係。[81]
（二）依靠性示意圖表或卡片
雷先科娃認為，依靠性示意圖表或卡片在她的課上起著推動力的作用。所謂依靠性示意圖表，就是教師利用表格、卡片、拚字板、平麵圖、素描畫，乃至算盤珠和刻度尺等示意工具，把在講解教材時產生的結論當著學生的麵顯示出來，讓學生在聽教師講課時親眼看到推導的軌跡。這種工具能加深學生的理解，直觀地訓練邏輯思維能力，還能大大節省時間。雷先科娃特別強調，依靠性示意圖表一定要在課堂教學的過程中引進，千萬不可將它們像宣傳畫一樣掛在牆上，變成一種司空見慣的東西。而且，在使用這種圖表時一定要進行評論，予以控製。
五、大單元教學的思想
“合作教育學”的倡導者們，對教材做了綜合處理，把學生要學習的所有章節結合為一個統一的大單元，這些章節也就不再是原來學科中的獨立成分。根據實現學科間聯係的原則，他們從不同的知識領域、勞動種類裏挑選幾十個章節，把它們結合成一個大單元。從這些章節中找出關鍵性的、基礎性的問題，即找出與所有章節或若幹章節有直接或間接關係的法則、規律、解題的規則和原則等，這些問題的學習和掌握，是在完成實踐作業的基礎上，同時地、平行地、相互聯係地進行的。實現大單元平行教學能充分利用教師的專業知識，使教師的工作名副其實地成為創造性的工作；它還能增加所學教材的容量，大大減輕學生的課業負擔；它能把新東西有機地吸收到所學教材的內容中；它有利於確立教材之間的邏輯聯係，突出主導思想，並向學生闡明主導思想，幾十倍地提高教學效果。
六、集體的創造性教育和創造性自治
蘇聯教育科學院院士、教育科學博士伊凡諾夫（И.Л.Ивапов），深入地研究了集體的創造性教育的思想，並把這一思想貫穿在由他創建的聞名全蘇的“伏龍芝公社”和“馬卡連柯公社”中。公社教育方法的宗旨是：訓練從一年級到畢業班的全體學生從事集體的公益性的創造活動，目的是培養集體主義者。“人人都創造，不創造者靠邊站！”成了公社成員的座右銘。
創造性自治是“合作教育學”的一個重要組成部分。沒有創造性的自治，也就沒有集體的教育。實施創造性自治的主要原則有三項。
一是充分信任。根據“合作教育學”的思想，學校是由教師與學生共同管理的。對學生集體的任何工作，教師都要予以充分的信任。
二是開誠布公。除非可能會使學生或教師受到侮辱的問題外，班級和學校生活中的一切問題都應毫無例外地由集體予以評價。
三是班幹部輪換製。創造性自治的一個特點是在集體中沒有發號施令的長官，沒有主動與被動之分。全體學生都學習擔當組織者和執行者，成為集體主義者，在集體中形成的不是簡單的“領導者—服從者”這樣的直線關係，而是複雜的合作關係。在輪換班幹部時教師要對新手進行訓練，不能放任自流，自治體係促進了教師與學生之間的密切交往與合作。
綜上所述，“合作教育學”的宗旨是，使兒童深信他將獲得成功，教會兒童學習，不允許任何一個兒童掉隊，也不允許任何一個兒童意識到自己落在同學的後麵，使最沒才能的兒童也得到發展。“合作教育學”的倡導者們認為，用“合作教育學”的方法，每一個學生都能感受到自己的個性受到尊重，感受到教師對他的關懷，同時也能激發起兒童的社會責任感。他們認為，在合作的氣氛中成長起來的兒童，人人都善於思考和熱愛思考，思考的過程對他們來說是神聖不可侵犯的寶貴財富；人人具有學習的能力；人人都有組織工作和交際的才能；人人都在某種程度上樹立了為人們造福的明確目標；人人都有創造的才能；人人都具有社會責任感。“合作教育學”的倡導者們都強調師生之間的合作；強**師不僅本人要勇於創造，還要積極引導學生進行創造；強調既要按社會的需要和要求培養人才，又要保證每個學生自身的發展，即強**育的雙重功能；強調每個教師都要有高超的教育藝術。所有這些在教育學上都有重要的理論價值。
[1] 蘇霍姆林斯基：《把整個心靈獻給孩子》，畢淑芝等譯，見《育人三部曲》，人民教育出版社1998年版，第11頁。
[2] 蘇霍姆林斯基：《給兒子的信》，葉玉華譯，見《育人三部曲》，第678頁。
[3] 蘇霍姆林斯基：《把整個心靈獻給孩子》，見《育人三部曲》，第5頁。
[4] 蘇霍姆林斯基：《把整個心靈獻給孩子》，見《育人三部曲》，第9頁
[5] 蘇霍姆林斯基：《給兒子的信》，見《育人三部曲》，第678頁。
[6] 蘇霍姆林斯基：《帕夫雷什中學》，趙瑋等譯，教育科學出版社1983年版，第13頁、第23頁。
[7] 蘇霍姆林斯基：《公民的誕生》，肖甦，諸惠芳譯，見《育人三部曲》，第494頁。
[8] 蘇霍姆林斯基：《公民的誕生》，見《育人三部曲》，第495頁。
[9] 蘇霍姆林斯基：《公民的誕生》，見《育人三部曲》，第496頁。
[10] 蘇霍姆林斯基：《公民的誕生》，見《育人三部曲》，第497～498頁。
[11] 蘇霍姆林斯基：《公民的誕生》，見《育人三部曲》，第500頁。
[12] 蘇霍姆林斯基：《公民的誕生》，見《育人三部曲》，第504頁。
[13] 蘇霍姆林斯基：《公民的誕生》，見《育人三部曲》，第506頁。
[14] 蘇霍姆林斯基：《公民的誕生》，見《育人三部曲》，第507頁。
[15] 蘇霍姆林斯基：《公民的誕生》，見《育人三部曲》，第507頁。
[16] 蘇霍姆林斯基：《公民的誕生》，見《育人三部曲》，第507頁。
[17] 蘇霍姆林斯基：《公民的誕生》，見《育人三部曲》，第556頁。
[18] 蘇霍姆林斯基：《和青年校長的談話》，趙瑋等譯，上海教育出版社1983年版，第155頁。
[19] 蘇霍姆林斯基：《帕夫雷什中學》，第217頁。
[20] 蘇霍姆林斯基：《公民的誕生》，見《育人三部曲》，第517頁。
[21] 蘇霍姆林斯基：《公民的誕生》，見《育人三部曲》，第517頁。
[22] 蘇霍姆林斯基：《公民的誕生》，見《育人三部曲》，第692頁。
[23] 蘇霍姆林斯基：《帕夫雷什中學》，第257頁。
[24] 蘇霍姆林斯基：《把整個心靈獻給孩子》，見《育人三部曲》，第11頁。
[25] 蘇霍姆林斯基：《把整個心靈獻給孩子》，見《育人三部曲》，第17～18頁。
[26] 蘇霍姆林斯基：《公民的誕生》，見《育人三部曲》，第480頁。
[27] 蘇霍姆林斯基：《帕夫雷什中學》，第289頁。
[28] 蘇霍姆林斯基：《給兒子的信》，見《育人三部曲》，第736頁。
[29] 蘇霍姆林斯基：《給兒子的信》，見《育人三部曲》，第459～461頁。
[30] 蘇霍姆林斯基：《給教師的一百條建議》，周蕖等譯，天津人民出版社1981年版，第61頁。
[31] 蘇霍姆林斯基：《把整個心靈獻給孩子》，見《育人三部曲》，第34頁。
[32] 蘇霍姆林斯基：《把整個心靈獻給孩子》，見《育人三部曲》，第109頁。
[33] 蘇霍姆林斯基：《把整個心靈獻給孩子》，見《育人三部曲》，第173～174頁。
[34] 蘇霍姆林斯基：《公民的誕生》，見《育人三部曲》，第398頁。
[35] 蘇霍姆林斯基：《把整個心靈獻給孩子》，見《育人三部曲》，第110頁。
[36] 蘇霍姆林斯基：《帕夫雷什中學》，第424頁。
[37] 蘇霍姆林斯基：《公民的誕生》，見《育人三部曲》，第557～558頁。
[38] 蘇霍姆林斯基：《公民的誕生》，見《育人三部曲》，第559頁。
[39] 蘇霍姆林斯基：《公民的誕生》，見《育人三部曲》，第606頁。
[40] 蘇霍姆林斯基：《公民的誕生》，見《育人三部曲》，第605頁。
[41] 蘇霍姆林斯基：《公民的誕生》，見《育人三部曲》，第607頁。
[42] 蘇霍姆林斯基：《公民的誕生》，見《育人三部曲》，第565頁。
[43] 蘇霍姆林斯基：《公民的誕生》，見《育人三部曲》，第608頁。
[44] 蘇霍姆林斯基：《公民的誕生》，見《育人三部曲》，第611頁。
[45] 蘇霍姆林斯基：《公民的誕生》，見《育人三部曲》，第612～613頁。
[46] 蘇霍姆林斯基：《公民的誕生》，見《育人三部曲》，第618頁。
[47] 蘇霍姆林斯基：《公民的誕生》，見《育人三部曲》，第619頁。
[48] 蘇霍姆林斯基：《公民的誕生》，見《育人三部曲》，第621～622頁。
[49] 蘇霍姆林斯基：《公民的誕生》，見《育人三部曲》，第628頁。
[50] 蘇霍姆林斯基：《公民的誕生》，見《育人三部曲》，第635～636頁。
[51] 蘇霍姆林斯基：《把整個心靈獻給孩子》，見《育人三部曲》，第260頁。
[52] 蘇霍姆林斯基：《公民的誕生》，見《育人三部曲》，第496頁、第636頁。
[53] 蘇霍姆林斯基：《公民的誕生》，見《育人三部曲》，第497頁。
[54] 蘇霍姆林斯基：《公民的誕生》，見《育人三部曲》，第641頁。
[55] 蘇霍姆林斯基：《把整個心靈獻給孩子》，見《育人三部曲》，第275頁。
[56] 蘇霍姆林斯基：《公民的誕生》，見《育人三部曲》，第421頁。
[57] 讚科夫：《教學與發展》，杜殿坤等譯，人民教育出版社1985年版，第18頁。
[58] 讚科夫：《教學與發展》，第40頁。
[59] 讚科夫：《教學與發展》，第41頁。
[60] 讚科夫：《論小學教學》，俞翔輝譯，教育科學出版社1982年版，第20頁。
[61] 俞翔輝等：《讚科夫新教學體係及其討論》，教育科學出版社1984年版，第45～46頁。
[62] 讚科夫：《教學論與生活》，俞翔輝等譯，教育科學出版社1984年版，第25頁。
[63] 讚科夫：《論小學教學》，第23頁。
[64] 讚科夫：《論小學教學》，第20頁。
[65] 讚科夫：《和教師的談話》，杜殿坤譯，教育科學出版社1980年版，第148頁。
[66] 讚科夫：《教學與發展》，第21頁。
[67] 讚科夫：《教學與發展》，第23頁。
[68] 讚科夫：《教學與發展》，第43～44頁。
[69] 讚科夫：《教學與發展》，第45頁。
[70] 讚科夫：《教學與發展》，第45頁。
[71] 讚科夫：《教學與發展》，第48頁。
[72] 讚科夫：《教學與發展》，第49頁。
[73] 讚科夫：《教學與發展》，第50頁。
[74] 讚科夫：《教學與發展》，第51頁。
[75] 巴班斯基：《教育學》，李子卓等譯，人民教育出版社1986年版，第275頁。
[76] 巴班斯基：《教學過程最優化——一般教學論方麵》，張定璋等譯，人民教育出版社1984年版，第58～57頁。
[77] 巴班斯基：《教學過程最優化——一般教學論方麵》，第2頁。
[78] 巴班斯基：《教學過程最優化——一般教學論方麵》，第56頁。
[79] 巴班斯基：《教學過程最優化——一般教學論方麵》，第2頁。
[80] 巴班斯基：《教育學》，第181～183頁、第191～204頁。
[81] 關於沙塔洛夫的綱要信號，可參見況平和：《讓學生從學習重負中解放出來——沙塔洛夫教學法評介》，人民教育出版社1986年版。