第三節 教育研究方法論的新進展

教育研究方法論是教育研究的邏輯規範，它與支持、闡釋各種具體教育研究方法的基本原則和哲學信念緊密相關。從曆史上看，19世紀中葉之前，西方教育研究的方法主要有兩類，或將實際教育經驗加以歸納總結上升為理論，或從傳統哲學（中世紀主要從神學）的基本信念出發直接演繹出教育基本命題，以直觀經驗總結和哲學演繹為各自特征的二類研究範式在教育研究中常常同時使用，並行不悖。比如誇美紐斯在教育研究涉及“教育事實” 部分時，一般采用對前人和自身教育經驗予以歸納陳述的方法，而對與“教育價值”有關的問題，則采用從聖經和權威著作演繹的方法；赫爾巴特運用歸納方法提出了兒童多方麵興趣的理論，其教育目的和教育方法則分別從實踐哲學（理性主義倫理學）和心理學（觀念心理學）中推導出來。

理論研究的重大進展往往是以方法論的率先突破為前導的。19世紀下半葉，自然科學的研究取得了突破性進展，自然科學豐碩成果的取得是它早在17世紀就試圖擺脫傳統思辨方法采用近代科學方法的結果，它是培根實驗方法、歸納邏輯，笛卡兒（R. Descartes）數學方法，牛頓（I. Newton）經典力學體係的勝利。

以自然科學研究方法改造傳統思辨哲學的努力產生於19世紀二三十年代，以實證主義哲學的產生為結果。實證主義是對西方經典自然科學研究方法予以歸納上升到哲學層次而形成的思想體係。實證主義方法論不僅在自然科學中取得了巨大的成就，而且，隨著孔德（A. Comete）實證主義社會學的出現，深深影響著包括教育在內的社會科學的研究，並逐漸成為社會科學研究中占主導地位的研究範式。

盡管在西方教育史上不乏實證主義研究取向的先驅，但實證主義對教育研究的廣泛而深刻的影響始於19世紀後半期，以馮特（W. Wundt）1879年心理學實驗室的創立為標誌。實驗心理學的創立使心理學研究走上了“實證”道路，與心理學研究密切相關的教育研究也隨即進入了實證時代。

19世紀末20世紀初，西方社會廣為盛行的學校統計調查運動、學生成績測驗運動和智力測驗運動就是在實證主義的方法論原則下展開的。馮特的學生梅依曼和教育學者拉伊創立的實驗教育學標誌著教育研究科學—實證範式的正式形成。實驗教育學主張以觀察、統計、實驗的研究方法取代傳統的直覺經驗歸納和思辨的方法，以理論的“技術”和“操作”性取代純理論的思辨體係。這一以“科學”和“應用”為特征的研究範式一經提出，便在西方教育研究領域（包括心理研究）廣為傳播，它直接引發了以法國比奈（A. Binet）、西蒙（T. Simon）為代表的智力測驗運動和美國桑代克的“精確的科學方法”取向的教育心理學的產生。後者還第一次使用公式化和實驗檢定的學習理論構建教學方法體係。

在實證主義方法論影響下，教育研究開始在嚴格的自然科學的“科學”意義上追求“科學化”的過程。科學—實證方法論下的各種典型的具體方法，如觀察、統計、調查、測量、實驗在教育研究中廣為應用，並一度取得輝煌的成就，如僅在心理測驗方麵，西方現有的2 700多種測驗有一半以上源於實證主義方法論盛行的1920年至1935年。教育研究中，行為主義者的介入，更是把科學—實證研究範式推向極致。教育研究科學化、實證化成為西方20世紀上半葉教育研究方法論的主流傾向。

實證主義從其發端至今已曆經數代的發展，盡管各代實證主義者之間存在著某些理論上的差別，但其方法論原則基本是一致的，可概括為如下幾個要點。

①決定論。認為任何事物都有其發生、發展的原因，科學的任務就是發現並揭示事物間的因果關係，為人們預測和控製提供穩固的基礎。

②經驗論。認為可靠的知識隻能來源於經驗，理論和假說的可靠性取決於是否有經驗證據確證它。

③還原論。認為可以將複雜事物加以簡化、分離，還原為基本要素，一切概念可以且必須還原為直接的經驗內容，通過對簡化了的對象的可控性研究，達到對複雜現象的認識。

④價值無涉論。認為科學研究隻涉及事實，與價值問題無關，價值判斷必須從研究中摒除或還原為事實問題，研究應是客觀的、中性的。

⑤普適論。認為運用統計分析，通過一定樣本的測量，可以概括歸納出類的特性，研究的結果有普遍的適用性。

實證主義方法論指導下的教育研究超越了純粹哲學思辨和直觀經驗總結的方法論階段，它發現並揭示了教育現象中部分規律和規律性聯係，對獲得不斷深化、精確化的教育知識起了巨大的推動作用，尤其是在大群體、大樣本的研究中其地位是難以替代的。實證主義方法論原則下的研究方法至今仍在發展之中，各種研究技術和手段正不斷趨於精細化和完備化。

不過，第二次世界大戰後，特別是20世紀60年代以來，實證主義已受到了前所未有的批評和挑戰。盡管在西方教育研究中實證主義方法論仍是一種極為重要的指導原則，但它以往那種巨無霸式的主導地位已被撼動。教育研究中，“科學—實證”範式本身也發生了某些變化。

一、“科學一實證”範式的自身嬗變

“科學—實證”研究範式在20世紀下半葉失去往日風采，有著內、外部兩方麵的原因。

從外部看，實證主義自其誕生之日就伴隨著注重人生命主體特征的人文主義者及其他社會科學流派的反對、抗爭。20世紀下半葉，其對手的理論體係已日漸完善、成熟，理論陣營的力量日趨增大，它的攻擊對實證主義來說是致命的。

從內部看，實證主義的堡壘仍是從內部被攻破的。首先，20 世紀中期前後科學哲學陣營內部發起了革命，波普的證偽主義直接否定了實證主義的經驗歸納邏輯；庫恩（T. Kuhn）的科學範式革命論強調社會的心理因素，而不是經驗與科學理論間的邏輯關係在科學活動中的作用，動搖了實證經驗與科學主義的基本信念；費耶阿本德（P. Feyerabend）的科學研究“無政府主義”否認一切理論方法的普遍有效性，強調“怎麽都行”，值得注意的是，科學哲學的新觀念直接動搖了實證主義的基本信念。西方科學哲學在20世紀中期完成它對傳統科學觀的否定之後，經過近幾十年的近於停滯的狀態，現正醞釀一場新的革命性變革[21]，盡管其由“破”到“立”的階段性轉化尚需時日（有學者認為需百餘年），但其變革方向是對近些年來研究“複雜現象”的“非線性科學”（如混沌學）做出哲學的概括。根據非線性科學的特點，新的科學哲學將是一種注重有機論、整體論和“返魅”科學觀的體係，它將把被實證主義所忽略、排除的某些東西重新吸納進來。科學哲學自身的變化體現了自然科學自身研究不斷深入、涉足“複雜現象”時所帶來的方法論革新，它促使實證主義陣營中的許多研究者紛紛轉變立場或弱化原有立場。

其次，與科學哲學的變革相關，20世紀50年代至70年代，分析教育哲學一度盛行，並對教育研究產生了重要影響，如果說，建立在孔德的實證主義立場上的梅伊曼、拉伊的實驗教育學注重實證和實驗的意義和作用的話，那麽，建立在以羅素（B. Russell）為代表的新實證主義（邏輯實證主義）和後期以維特根斯坦（L. J. J. Wittgenstein）為代表的日常分析學派基礎上的分析教育哲學則把研究的重點放在了對教育概念、命題進行邏輯和語言的分析上，使實證主義的教育研究由實證轉向了分析。到20世紀70年代初，分析教育哲學自我縮小教育研究範圍和單一的分析方法所暴露出來的缺陷越來越明顯，不但沒有通過對教育概念、命題的分析達到厘清觀念、解決紛爭的初衷，反而使教育研究失去了與活生生的教育現實和規範價值的聯係，受到了來自教育理論和實踐兩方麵越來越強烈的批評。

最後，越來越多的學者和社會人士傾向於認為，作為社會科學一部分的教育科學的研究對象與自然科學的研究對象存在著本質的差異，以經典自然科學[22]為標準的實證方法在教育研究中已日益陷入窘境，不能完全適合對教育這一特殊、複雜對象的研究，以客觀、價值無涉的研究立場追求普適性研究結果隻是美好願望而已。

相同的教育現象，經同樣自信恪守“科學—實證”立場和方法、追求客觀性、準確性和可檢驗性標準的不同研究者的研究後，竟出現不同乃至相反的研究結論，甚至同一個研究者在不同的時間做同樣的研究也會得出不同的結論。這種情況在“科學—實證”範式的教育研究中不勝枚舉，以至於20世紀70年代中期，美國學者格拉斯（G. U. Glass）針對教育實驗多而結論不一致的局麵，首次提出了“元分析”（meta-analysis，又譯為“後分析”“後設分析”）的概念和技術。元分析是對某一教育領域或具有某一特征的各項單個教育實驗或其他經驗性教育研究的成果進行計量整合的一種定量分析方法和技術，現已發展成一套獨特的融傳統的文獻研究法和現代統計技術於一體的研究方法。元分析的實質在於從研究方法上總結以往教育實驗和其他經驗性教育研究的得失，對實驗研究的成果予以整合。盡管還存有爭議，絕大多數元分析的結論普遍被視為某項研究主題的終結性認識。如格拉斯等在1982年對1900年至1979年十幾個國家的77項有關班級規模與學習成績的研究（總學生數達90萬）進行元分析得出結論：在實驗控製變量相同的情況下，小規模班級的成績比較大規模班級的成績多出1個標準差，合適的教學方法在很大程度上可以彌補班級規模大所帶來的缺陷。這一結論已成為共識，並在教育行政決策和教學實踐中取得良好的效果。元分析的方法在西方頗受關注，西方20世紀80年代後出版或再版的有關教育研究方法的專著紛紛將之納入自己的視野，如由路易絲·科亨（Louis Cohen）和勞倫茨·麥良（Lawrance Manion）合著、在西方頗負影響的《教育研究方法》（Research Methods in Education）一書，在1988年出第3版時，專門增補了“元分析” 一節。其他新近再版的有關教育研究方法和方法論的書也大致如此。元分析方法是定量研究的方法，它依然堅持實證主義價值無涉原則和其他基本信念，並未超過實證主義方法論範疇，但元分析的出現反映了實證主義傾向的研究者對自己教育實驗結果的某種程度的反思，至少是研究結果的量上的反思和整合。

在尋求對教育實驗研究量上的整合的同時，實證主義傾向的教育研究者也普遍意識到經典自然科學研究對象和教育研究對象性質上的差異，不再像早期實證主義者那樣要求對教育實驗進行自然科學意義上的嚴格變量控製。20世紀60年代準實驗研究（quasi-experimentation）概念和設計方法的提出在某種程度上反映並代表了這一傾向。準實驗的概念和方法最早由坎貝爾（B. T. Compbell）和斯坦尼（J. C. Stanley）提出，美國社會學家托馬斯·庫克（T. P. Cook）和坎貝爾在1979年合著的《準實驗——關於實地情境中的設計和分析》（Quasi-Experimentation：Design and Analysis Issues for Field Studies）將其進一步完善和係統化，教育準實驗以實地情境中業已形成的學校、班級或自然生活狀態下的個人、群體為研究對象，不設控製組或設不相等的控製組，甚至測量也不進行專門設計，常常使用學校常規考試獲得的數據，這與20世紀上半葉研究者們在嚴格的實驗室控製條件下對白鼠、鴿子之類動物進行研究並把其結論推至課堂和學校的情形形成了鮮明的對照。

準實驗的研究方法和設計，一方麵恪守實證主義的方法論原則，堅持揭示教育現象間的因果聯係；另一方麵又試圖顧及教育現象的相互關聯、難以分割的特點，主張研究真實、自然的條件下的研究對象。從嚴格的實證立場看，準實驗研究結果的可靠性和效度都大為降低。由於每種具體情境間都存在程度不同的差異性，準實驗要求對實驗結果的代表性和可推廣性要加以謹慎的解釋和論證，這實際上又弱化和修正了實證主義方法論的某些信念和原則。西方近幾十年發展起來的適合於複雜情境的其他多因素實驗設計和統計分析也反映了類似的研究理念的變化。

二、人本主義教育研究方法論的崛起

自19世紀下半葉以來，西方教育研究主流範式是實證主義的，它以經典自然科學，尤其是物理學、生物學最初形成的研究傳統和模式為模仿對象，對這一範式的描述詞匯除“實證的”外，還有“定量的”“常規的”“傳統的”等。[23]

然而，第二次世界大戰後，特別是20世紀60年代以來，教育研究賴以立足的科學基礎已發生了深刻的變化，主宰教育研究方法論的學科基礎不再是經典自然科學，而是逐漸過渡到社會、人文科學。這使西方教育研究方法論發生了重大轉向。

建立在人文、社會科學基礎上教育研究範式的稱謂名目繁多，如“定性的”（qualitative，國內有學者認為應譯為“質的”）、“自然的”“人種學的”“詮釋—人類學的”“後實證的”“後現代的”[24]等，盡管上述稱謂具有不確定性和模糊性，各種稱謂所指代的對象也不完全一致，但就它們所描述的教育研究範式主要以人文、社會科學為理論基礎這點看，似可概括為“人本主義範式”。瑞士著名教育學者胡森曾把人本主義研究範式的根源歸於狄爾泰（W. Dilthey）的精神科學、胡塞爾（E. Husserl）的現象學及以哈貝馬斯為代表的批判哲學。從更廣泛的意義上看，現象學、詮釋學、語義學、日常語言分析哲學、人類學、人種學、存在主義哲學、精神科學學派、符號互動論、批判理論等都為人本主義的教育研究範式提供了理論基礎。

人本主義研究範式的曆史可追溯到19世紀，在實證主義範式醞釀生成之際，它就開始作為對立範式出現了。不過那時它還是一個呼聲微小的“邊緣範式”。20世紀60年代起，特別是八九十年代以來，“教育研究正擺脫實證研究設計和方法論的支配，轉向詮釋的、人種的或定性的研究，這一過程雖然緩慢，但正逐漸發展”。[25]據一項西方學者的調查表明：在比較教育研究中，1979年聲稱自己基本采用或傾向於采用定性研究方法從事教育研究的教育研究人員約占被訪人數的55%，而到1988年，這一數字已上升到77%。[26]

人本主義研究範式的基本前設信念及對實證主義研究範式的批評主要集中在以下幾個方麵。

（一）在研究的性質上

人本主義範式認為，人的現象與物的現象之間存在著本質的差異，社會是人類建構自己生活的意義世界，社會中的任何秩序都是當事者通過觀念和解釋創造出來的，社會現象、教育現象充滿著意義和詮釋；而“科學—實證”的研究範式以固有、先在的所謂科學觀念、假想去檢驗所謂的經驗資料，無法揭示當事者和其中事件的意義。把自然科學研究物的方法應用於複雜的人類現象是簡單化的做法。人的行為並非全然不證自明、可量化、能被客觀測量的。在教育研究中，應拋棄實證主義研究範式中“相關”“規律”“客觀性”等概念，代之以對人類日常生活中行動和意義的理解和詮釋，“應發現社會現象的意義和行動而不是原因和結果”。[27]

（二）在研究對象範圍問題上

人文主義研究範式強調應以整體的觀點研究社會現象，認為實證主義研究範式把複雜現象或過程分解成若幹因素或獨立的幾個部分加以研究，這種把具有整體聯係的研究對象從整體中孤立抽取出來的還原論方法是行不通的，研究者應對真實自然情況中的研究對象及與之相聯係的全部背景因素進行整體研究，注重對研究對象的社會的、文化的和曆史背景的理解。

（三）在研究的目的問題上

人本主義研究範式傾向於認為社會研究的目的在於形成唯一適合被研究者個體的知識體係，而不是形成具有普適性的、曆時的知識體係，盡管這在持人本主義範式立場的研究者間還存在不同意見，但強**育研究目的的個案化和具體情境化已成為一個不可忽視的重要傾向。

（四）在因果關係問題上

人本主義研究範式否認人的行為可用在時間上先於它們而發生的原因或原因的組合來解釋，認為情境中所有的因素都處在即時的相互作用狀態中，不能區分為簡單的因果關係。

（五）在研究中價值的作用問題上

人本主義研究範式批判實證主義範式的價值無涉的立場，認為任何研究都以價值為基礎，研究不可避免地受到研究者價值、理論的選擇、方法論選擇的影響，價值內在於研究之中，實證主義範式的價值無涉是虛幻的。

人本主義研究範式立足於人文、社會科學，與實證主義研究範式有著本質的不同。近幾十年西方不少頗為活躍的教育研究理念和方法都可歸於人本主義研究範式麾下。比如“人種誌研究（ethnographic research）”，自美國芝加哥大學一批教育社會學家率先將其引入教育研究領域後，該類研究在20世紀60年代後的西方被不少教育研究工作者采用，在班級課堂教學研究中的應用尤為活躍。人種誌研究不采用嚴格的實驗設計和正式的會談訪問，較少使用標準化測試工具，著重在自然情境下通過觀察等手段，體驗研究對象的各種心態、觀念，理解研究對象的真實思想動機，揭示客觀環境因素與研究對策的互動關係，特別注重觀察中的主位（emics）和客位（etics）方法。前者要求研究者從教師或學生的角度去觀察，記述分析要符合被研究者的思想觀念和行為特征，以發現被研究者認為是有意義的適宜內容；後者則從旁觀者角度去觀察。隨著電子技術的發展，借助錄音、攝像等設備進行全程觀察記錄已成為可能，觀察的手段進一步豐富。美國教育學者威廉· 維爾斯曼（W. Wiersma）曾將“人種誌研究”定義為“為特定情境中的教育係統、教育過程以及教育現象提供完整和科學的描述” 的研究。他認為人種誌研究具有現象學、自然主義和整體性三大特征[28]。現象學特征要求研究者應拋棄任何有關研究對象的先入之見，從被觀察者的角度去理解事件和行為的意義，以參與者的身份進入情境；自然主義特征要求研究在真實、自然的實地情境中展開，觀察在自然情境下發生的情況；整體性特征要求以整體的、全局的觀點看問題，以關注整體情境為重心。

人種誌研究強調任何假設或結論的形成應立足於實地情境中所收集的資料，並隨資料的變化而改變，所有資料都必須在收集資料的環境和情境中得以解釋，這種強調假設或結論依賴於所收集資料的歸納的研究理念，被西方學者稱為“紮根理論”（grounded theory，國內有學者譯為“實在性理論”“有根據的理論”“植根理論”等）。在這種研究理念之下，參與性觀察（participant observation）、 深度訪談（indepth interviewing）、三角互證法（triangulation）自然成為人種學研究的典型、常用的方法。[29]

與人種誌研究相關，美國社會學家哈羅德·加芬克爾（H. Garfinkel）於20世紀50年代創造了“常人方法學”（ethnomethodology，國內學者譯為“民族方法學”“俗民方法論”“本土方法論” “人種學方法論”等）一詞，以標誌社會科學研究新理念。“常人方法學”反對將社會視為具有普遍特性的研究對象，主張放棄對社會結構、社會的建製、社會進化規模等一類問題的研究，而代之以對日常生活中社會成員的“生活世界”的研究；認為在生活世界中，不存在抽象、一般化的社會活動類型，隻存在人們具體交往和以交往為基礎的特定情境，要求在承認人的交往的特定情境前提下，揭示出這種特定情境是如何在交往中形成及如何影響人們的交往行為的，即理解人類交往情境的形成過程。

從所提倡的研究理念看，常人方法學與人種誌研究大都重疊一致，其常用的方法亦為參與性觀察、三角互證法等，因為常人方法學的理論根源也來自於現象學、解釋學和日常語言分析哲學。不過，常人方法學在教育中側重對課堂談話言語特色的分析[30]，在收集資料時不太關注被研究者的情感因素，因而被認為與傳統的同情、理解被研究者的人種誌方法存有“對抗性的衝突”。

近幾十年來，西方有關教育研究的文獻中“人種誌研究”“常人方法學”等字眼大量湧現，相關類型的教育研究也大為增加。比如，美國貝克爾（H.S. Becker）等人1961年的“穿白大褂的男孩：醫學院中的學生文化”的研究，博耶（E. L. Boyer）等1983年至1984年有關美國高中的研究，哈雷（B. Harry）1992年的特殊教育中的跨文化交流研究，加拿大克萊汀尼（D. J. Clandinin）以兩年時間在兩所小學低年級班級以助理教師身份參與教學活動所做的“教師教室意象對教學行為的影響”的研究等，這些都屬人種誌研究和常人方法學應用於教育研究的具有代表性的範例。英國還發展出了學校教育人種誌（the ethnography of schooling），倡導研究者長期參與觀察，發現學生如何建構社會事實及對所處文化的內在感受。

人本主義研究範式自20世紀60年代起在包括教育在內的西方社會科學研究領域廣泛崛起絕非偶然現象。20世紀60年代的西方，在經曆了快速的經濟發展之後，進入了一個社會政治、文化急劇動**變革的時期，震撼世界的學生**和種族衝突，打破了人們原本期望的通過科學進步、經濟發展圓滿解決社會問題的美夢。嚴重的社會政治和文化危機引起了政府和全社會的極大關注，迫使政府和社會科學研究人員思考社會動**的根本原因和相應對策，了解參加社會運動的個人及群體的真實想法。此前盛行的追求客觀、講求預測和控製的實證主義研究範式未能有效地預見和防範社會危機的爆發，其方法論的性質決定了它難以真正貼近和理解社會運動參與者的內心世界和行動意義，顯示出這一研究範式在社會科學領域的局限性。而人本主義研究範式恰好彌補了實證主義研究範式這方麵的不足，它要求對研究對象先“存而不論”，拋棄研究者任何“前在之見”，再通過現象學還原達到對被研究對象的本質直觀；將行動與事件置於真實、自然的背景中，從當事者的立場和角度理解其意義，正如德國精神科學學派代表人物之一、 著名教育人類學家波爾諾夫（O. F. Bollnow）所比喻的——研究魚，研究者不應把魚捉至岸上，而是應當自己像魚一樣潛入水中。顯然，人本主義研究範式強調揭示作為生命主體的人的內心真實世界，強調以整體有機的觀點理解人的行為和事件的意義，這正是實證主義研究範式所缺乏和回避的。人文主義教育研究範式較為適合微觀（如個體）和中觀（如班級、學校等中小群體）層次上的學習和教育活動，實際上，它在西方教育研究領域中也是在這個層次範圍內較為活躍。

三、行動研究範式的異軍突起

行動研究（action research）是近幾十年來西方社會科學領域較為活躍的一種研究類型或策略，具有獨特的方法論邏輯，也被視為教育實際工作者的教學和工作方法。

在傳統的科學—實證範式下，教育研究的理論成果對實際教育工作者在特定背景情境中解決具體問題的作用有限，為克服教育理論與實踐之間的巨大鴻溝，早在進步教育運動中就形成了教師和教育行政人員“在讓兒童學會如何為解決問題共同活動之後，接下來便是讓教師也采用他們曾教給兒童的那種方法，學會如何共同有效地解決自身的問題”[31]的研究傾向。

20世紀50年代，“行動研究”一詞被正式應用於教育，用來指稱教育實踐者為解決自身活動中的問題而采用的一種新的研究類型和策略。直到20世紀50年代末，教育行動研究在美國結構主義課程改革運動所內含的理論與實踐關係觀念（專家學者負責理論建構，基層教育實際工作者負責實施，專業人士負責效果評估）的衝擊下，其發展勢頭受到遏阻。

20世紀60年代，盛行英國的“開放教育運動”“教師即研究者運動” 使行動研究再度興起。與此前的行動研究相比，20世紀60年代後複興的行動研究深受定性研究方法論的影響，它不像早期行動研究那樣崇尚科學—實證的方法和手段（如測量、統計、實驗），致力於對教育現象量的把握，而是表現出對複雜背景中行動和事件的重質、重整體、重互動關係的新思維。

盡管20世紀60年代後複興的行動研究並不排斥定量研究的方法，但對原先立足於嚴格的自然科學意義的實驗條件和方法在理解上已進行了較大修正，以符合錯綜複雜的教育情境。具有實驗傾向的行動研究一般采用“準實驗研究”的設計，更為關注現場真實自然情境的因素及其相互關係；與人種誌和常人方法學相結合的行動研究，傾向於將行動研究視為由實踐者作為研究主體，為增進自身實踐活動而在實地情境中進行的反思性探索，視為批判、反省和職業定向性的活動。典型的教育行動研究具有課題產生的自然性、研究過程的行動性、研究主體與實際工作角色的一體性、研究者與研究結果受用者的統一性、研究人員的合作性、研究目標的具體問題指向性、研究成果的非普適性及研究程序上的不斷反饋與調整等八大特征。[32]

教育行動研究的對象是當下發生的教育實踐，研究者本身就是實踐活動的參與者，研究的目的旨在提高行動質量，增進行動效果，它所蘊含的方法論邏輯屬實踐學（praxiology）範疇。行動研究者在實踐中常常根據實際情況邊研究、邊修改研究方案，他們關心的是自己在實際工作中所麵臨的問題，這種問題可能具有普遍性質，但更多的是特定班級或學校所特有的，具有個案性質。

行動研究者堅信：從具體情境中概括出來的理論隻有回到該情境及其背景或回到具有類似於該情境及背景的環境中才能顯示出意義，理論是研究者在自身實踐中通過反思活動即研究活動形成的，研究從行動開始，在行動中進行，並以行動質量的提高與否作為檢驗研究成果的標準。作為反思或研究成果的理論在以實踐的增進為目的行動中扮演著指導行動的角色。在反思自身實踐活動中形成的理論需在進一步的行動中得到檢驗和修正，針對某一具體實踐的反思活動不斷從實踐中形成理論，理論在發生著的實踐過程中不斷接受反饋而做出調整，這是一個不斷循環的理論與實踐的互動過程，在這一過程中，實踐得以增進，理論得以發展。

教育行動研究範式與實證主義和人本主義研究範式不同，它試圖擺脫實證主義和人本主義在教育研究方法論上矛盾對立，強調理論與實踐在研究過程中是不可分的互動關係，不再把理論的產生和實際的運用看成可以相互分離的孤立過程，而是在行動過程中將兩者統一起來，以反思為中介，在理論與實踐的辯證互動中尋求實踐的增進和理論的發展。這使得行動研究在方法論上既包容了實證主義研究範式下的方法，也容納了人本主義研究範式下的方法，定量與定性研究方法結合在行動研究中表現得十分明顯。

教育行動研究是鑒於教育理論流派眾多，無法形成共同一致的見解，缺少對具體教育情境的實際指導價值，而由部分教育研究者和教育實際工作者發起的，它放棄了從純理論方麵尋找解決教育具體問題途徑的努力，轉而麵向實踐，試圖通過係統、長久、不斷調整的實踐者自我反思活動，達到理論與實踐的統一，研究和工作的合一。

行動研究的方法論邏輯對改變教育研究中理論與實踐相脫離的局麵有著特殊的意義。行動研究倡導的教育理論行動化、情境化的傾向在某種程度上也代表了西方教育研究進入後現代時代而表征出來的特征，它對廣大基層教師具有天然的親和力，易於為教育實踐者接受。20世紀60年代，作為一種運動，它是由英國部分教育研究者和教師自發組織的，20世紀八九十年代，它已逐漸被西方部分國家政府教育機構及國際教育機構認可、倡導，正處於方興未艾的發展之中。

四、整體觀、係統論的研究取向

當代西方教育研究方法論的重大變化之一就是拋棄作為科學—實證研究範式根基的原子論、還原論和機械觀，轉向整體、 係統觀。實證主義研究範式傾向於對現象進行分解式研究，把研究對象從教育整體中分散孤立出來加以控製以確定因變量與自變量的關係，它隻能揭示局部的規律而不可能展現事物發展的全貌，而整體、係統觀則將現象作為係統對待，認為任何係統都是由一定的結構構成的整體，係統的功能大於各孤立部分功能之和，對係統中各孤立部分的研究不能代替對整體的研究。

整體、係統觀研究取向的興起並不像行動研究那樣以某一職業群體參與為主，以“運動”的方式表現出來，它也不是受某一學科或某一研究領域的影響而表現出來的單一的方法論傾向，而是自然科學、社會人文科學、橫斷科學及綜合科學發展到當今時代所形成的共識，並在上述各類科學領域普遍表現出來，如自然科學領域以分形和混沌理論為主幹的“非線性科學”的方法論原則；人文社會科學領域的結構主義、人種誌研究方法、常人方法學；橫斷科學領域的控製論、信息論、係統論及在此基礎上興起的自組織理論、耗散結構論、協同論、突變論，都共同展示了其整體、係統思想方法的魅力。值得一提的是，20世紀六七十年代發展起來的生態學及其方法，以其整體論（holism）和係統分析進一步加強了這一趨勢。生態學追求綜合、聯係、平衡的研究理念已對教育研究產生了重要影響，宏觀教育生態學就要求把教育作為一個有邊界、有範圍、有層次、各因子在功能上協調一致的生態係統來研究，以弄清教育生態係統的構成要素、特征、功能和運行機理等。

整體、有機方法論取向的教育研究適用於從個體行為到課堂教學，從學校教育活動到宏觀教育規劃等各個教育領域。20世紀八九十年代以來，西方教育研究的大量成果都是這一方法論取向的產物，如美國教育規劃專家庫姆斯（P. H. Coombs）頗負盛名的著作——《世界教育危機：一種係統分析》（The World Crisis in Education），即以係統的觀點，以輸入—輸出模式對世界各國的教育發展進行了描述分析。斯坦福大學的艾森納（E. W. Eisner）以生態學係統聯係的觀點對美國教育改革反複出現、令人關注的“鍾擺現象”的分析都頗具代表性。[33]實際上，整體、係統的思想方法貫穿於西方戰後特別是20世紀60年代以來各種正在崛起或發生變化的教育研究方法之中，實證主義研究範式的嬗變、人本主義和行動研究範式的興起和壯大，都與這一方法論取向有著密切的關聯。

五、麵向未來的研究取向

當代科學技術的不斷創新、突破，帶來社會變化發展的急速加劇，而教育作為培養人的工作具有較長的周期，如何將教育的發展納入未來社會需求之中，使教育為“一個尚未存在的社會培養新人”（聯合國教科文組織國際教育發展委員會1979年編《學會生存——教育世界的今天和明天》一書語），成為不少西方學者研究教育所選擇的方向。

約從20世紀50年代起，麵向未來的教育研究得到了係統、 有組織的廣泛運用，它是通過對影響教育發展的重要因素及其相互關係的分析，預測並試圖控製隨著時間的推移而出現的發展態勢或未來趨勢。麵向未來取向的教育研究同樣也突破了長期以來西方教育研究中的定性方法與定量方法尖銳對立的局限，注重定性與定量研究的結合。如在西方未來學和未來教育學中，現有的200餘種預測未來的方法大體可分為兩類：建立在邏輯思維、推理判斷基礎上的“定性”分析和大量運用數據的“定量”分析。

以托夫勒（A. Tofler）、伊裏奇（I. Illich）為代表的技術派、樂觀派傾向於用理想主義描繪未來“後工業社會”“電子技術社會”，展示出未來人人接受終身教育的“學習社會”的前景；以羅馬俱樂部為代表的悲觀派從能源枯竭、人口膨脹的“災難性前景” 估計中，指出“未來的教育就是生存教育”，以傳授生存的技能來防止人類的毀滅。他們的研究大都屬於定性性質，但也不排除定量方法。同時，在教育的預測規劃實踐中應該使用的趨勢或預測研究中，除定性方法外，定量的方法被廣泛使用，如利用統計學、人口學、運籌學、係統論、控製論、計量學、數理邏輯學的方法，通過數字、方程、圖表、模型、計算機模擬等進行預測。以麵向未來為取向的教育研究目前已發展出了不少行之有效的獨特的預測方法，如趨勢外推法、特爾斐法、關連樹法、前景設想法、 類推法等。[34]

第二次世界大戰後，西方教育研究在方法論上除了上述轉向變化外，還出現了以布雷津卡的研究為代表的、對教育理論自身進行認識上反思的“元研究”（本章第二節已討論）和跨學科的研究取向。

跨學科研究倡導對教育現象和問題進行多學科、多視角的綜合研究，采用不同的學科方法研究同一對象，實際上體現了不同研究範式的彼此寬容和相互取長補短的態勢，它是現代科學的發展不斷揭示出原本被人們認為是毫無聯係的現象間也存在密切聯係後研究理念發生重大變化的產物。人們日益意識到教育現象與自然、社會以及它們的各個層麵存在著密切聯係和複雜關係，試圖從多學科的角度，用不同學科的方法揭示教育現象。自20世紀60年代以來，“跨學科”的方法在教育研究中不斷被加以應用，雖然遇到傳統分科研究習慣的巨大阻力，但仍處於艱難而又頑強的發展之中。