第四節 若幹新興教育思潮的崛起
20世紀後半時期以來，國際上又陸續出現了一些新的教育思潮，如新保守主義教育思潮、新自由主義教育思潮、全球化教育思潮、後現代主義教育思潮、女性主義教育思潮、多元文化教育思潮、後殖民主義教育思潮等，教育思想的分化與融合進一步加劇。其中後4種教育思潮在思想上的關聯較大，是以對現代性的反叛或顛覆姿態出現的，本節主要討論這4種教育思潮的興起與發展，展示當代教育思想的分化與融合。
一、後現代主義教育思潮
後現代主義（postmodernism）是20世紀60年代以來在西方出現的以反傳統哲學為特征的社會思潮和文化思潮。它首先興起於法國和美國，20世紀七八十年代風靡西方並向全世界蔓延，成為世界範圍內盛行的一種綜合性社會文化思潮。其影響領域極為廣泛，除教育外，還涉及文學、哲學、藝術、語言、曆史、心理學、法學、社會學、政治學等諸多領域。後現代教育思潮就是這種社會文化思潮在教育領域的展現。
（一）後現代主義的思想淵源
由於後現代主義者反對界定或者規範其主義，因此，其概念很難準確界定。當代美國後現代主義者的主要代言人之一——大衛·格裏芬（David Kay Griffin）就說：“如果說後現代主義這一詞匯在使用時可以從不同方麵找到共同之處的話，那就是，它指的是一種廣泛的情緒，而不是一種共同的教條——一種認為人類可以而且必須超越現代的情緒。”[35]其基本特征是反現代和反理性。
自西方啟蒙思潮開始，人類理性就被尊為至上權威。後現代主義則把對理性的懷疑和批判奉為圭臬，推向極致。對理性和現代性的批判，並非肇始於後現代主義。早在啟蒙誕生階段，理性論就遭到過經驗論者的批判。後現代主義在20世紀60年代崛起是有其特定的思想文化和社會曆史背景的。反現代性思潮雖然孕育於現代主義的母體，但後現代主義的興起主要還是基於後現代社會（又稱後工業社會、信息社會、晚期資本主義）的現實發展需要，是適應科學哲學嬗變引發的認識論變化的反應，也是世界範圍內資本主義危機和精神異化的反映。
從思想文化背景上看，20世紀五六十年代，當代科學的發展出現了新的特點，導致人類認識論方向發生了根本性的變化。揭示確定性知識的實證主義方法論受到了懷疑，尤其是愛因斯坦的相對論、海森堡的測不準原理、哥德爾的不完全定理等新的科學理論的提出，科學哲學內部以庫恩和費耶阿本德為代表的對邏輯經驗主義和理性主義的批判，實際上是在宣告，即便是在自然科學領域，人們都難以真正尋找到近代科學孜孜以尋的確定性知識，更何況是在人文社會科學領域。這就為強調“不確定性”“非中心性”“非整體性”“非連續性”等為核心內容的後現代主義的出現提供了認識論方麵的空間。
從社會曆史背景上看，傳統理性主義者堅信人類理性力量在解決社會問題中的作用，視社會的進步為曆史必然。但隨著資本主義的進一步發展，原本以為依靠人的理性能夠解決的許多問題並沒有被真正解決，經過理性啟蒙的世界並沒有實現理性的許諾。相反，20世紀50年代中葉前後，人與自然、人與人之間的衝突不斷加劇，社會矛盾反而日趨尖銳，如人**炸、種族衝突、能源枯竭、環境惡化等，所有這些，使人類失去了原有的安全感，進而對現代主義產生懷疑。
此外，隨著信息時代的來臨，大眾文化的傳播瓦解了現代社會的等級製度，人類的主體性和個體性得到極大的解放，中心與邊緣、事實與真相、現象與本質、自我與非我、時空與距離等的界限逐漸模糊。這些也為後現代主義教育思潮的產生提供了條件。
（二）後現代主義教育思潮的主要特點
後現代主義並非思想統一的流派。依據大衛·格裏芬的分類，後現代主義至少可以分為解構性的後現代主義和建設性的後現代主義兩類。解構性的後現代主義以“懷疑”“否定”和“摧毀”為特征，主要代表人物是利奧塔（Jean-Francois Lyotard）、德裏達（Jacques Derrida）、福柯（Michel Foucault）、拉康（Jacques Lacan）等。建設性的後現代主義以“建設性”為主要特征，倡導開放、平等，傾聽、寬容、尊重、關愛，大衛·格裏芬、裏查·羅蒂（Richard Rorty）是主要代表人物。
1.批判現代性
對現代性進行反思和批判是後現代主義眾多思潮的共同動機和追求。所謂現代性，從哲學角度看，指的是西方啟蒙運動以來確立的理性原則和科學精神。它強調理性、權威性、同一性、整體性、確定性和終極價值。後現代主義者則拒絕被現代性所首肯的話語係統，他們要求解構主體性、消解同一性、抨擊理性，否定規則、秩序、權威、真理、崇高、完美、合法性、普遍性、簡單性等概念。表現在教育方麵，就是對現代社會的教育目的、製度、課程、教材、教法進行了無情的批判和顛覆。認為教育的神聖性需被消解，教育不再應作為一個複製社會秩序的手段，也不再是大規模的社會工程的工具。教育目的並不在於追求共識和統一的標準，而是通過寬鬆的爭論去發現悖論和錯誤，追求異質。教育應引導學生了解他人對其選擇的差異性所可能提供的各種良好理由，並學習接受教育的差異性。[36]
2.強調非理性
非理性也是後現代主義思潮的重要特征之一。後現代主義者強調，人與自然、人與人是處在一種複雜的關係中的，任何人都不能自以為能超越這種關係而成為獨立的他者，人應當由存在的冷靜觀察者、分析者變為存在的關心者、參與者。也就是說，人的存在，與人的自身有關，人要參與進去，不要去履行那些僵化的、所謂“理性”的信條，不要企圖去“理性”地分析自己的人生。因為，人生本身就不在“理性”的範疇之內。進一步說，非理性就是人性，尊重人性就必須肯定人的非理性存在。後現代主義強調個人的經驗、背景、意願和喜好在知識、生活、文化上的優先地位，反對連貫的、權威的、確定的解釋。在教育領域表現為對普遍的、一般性的教育理論的蔑視，強**育應當從不同的文化背景中獲得暗示，而不是要去尋找或建構教育的邏各斯（logos）。教育中，後現代主義十分青睞的兩個概念——“去中心（decentering）”和“邊界鬆散（loosening of boundaries）”，前者不僅僅是指學科知識的“去中心”，同時也包含了教育權威、教育控製和教育措施的“去中心”；後者指的是以往教育狹隘的定義和範圍是不合理的，應當加以揚棄。
3.倡導多元化
後現代主義反對哲學上長期占統治地位的“二元論”，主張通過發動一場思維方式上的變革來消除主客體的分離，從而改造由二元論帶來的現實世界中價值與事實、倫理與實際需要的分離，並取消二元模式中主體的中心地位。在思維的方法方麵，後現代主義強調世界自身的多樣性和豐富性，提倡對世界的認識應該是多視角、多維度的、差異性的。比如，德裏達提出的“解構”概念、利奧塔對“元話語”的質疑和提出的“謬誤推理”、福柯選擇瘋癲等反常現象研究人文科學史都體現了差異性與邊緣。在後現代主義者看來，人對現實世界的認識隻能是多樣的和歧義的，應該從多視角出發認識和理解世界。[37]相應地，後現代主義者注重教育中各種各樣的“差異性”，努力尋求各種“不同的聲音”，而不是現代主義下的一種“權威的聲音”。他們主張發展並維護個性的、多樣性和富有差異的教育，不局限於單一的教育目的，反對從單一理性出發觀照和解釋世界，要求建立多元多樣的教育實踐形式，提倡多元文化教育。從這一點來看，後現代主義教育思潮與多元文化教育思潮具有天然的同質性。
（三）後現代主義教育的若幹理論
在後現代主義思潮的影響之下，各國教育學者也從後現代主義的立場對教育問題進行了反思，形成了後現代教育思潮。代表人物包括吉魯克斯、麥克拉倫、包爾斯、馬丁、多爾等。由於後現代主義教育思想強調不同性、多元性、邊緣性，這就使得後現代主義教育思想在批判現代教育方麵相當一致，而在建構教育思想體係方麵各行其是，難有共識。正因如此，在後現代主義教育思想陣營中，各種不同的思想派別林立，本身就展示出一種多元的狀況。吉魯克斯的激進態度、包爾斯的較為保守態度、多爾的構造主義傾向以及馬丁的女性主義傾向等，都反映了這種多元化的特征。[38]
1.吉魯克斯的“邊界教育學”
吉魯克斯（Henry Giroux）將後現代主義理論和批判理論的一些觀點和方法結合起來，創立了“邊界教育學”。吉魯克斯認為，邊界教育學是反文本的（counter-text），主張教育要從由優勢文化決定的解釋中解放出來，注重個人經驗及其代表的特殊文化，造就出具有批判能力的公民。這種公民能夠認清優勢文化的獨霸性以及文本的集權性，勇於向它們發起挑戰，進而通過對多元文化的認識，跨越文化邊際。學生可以在這一過程中，逐漸深入了解自己與他人之間的關係，認同自己也認同不同文化背景下具有不同價值觀的他人。
2.麥克拉倫的公民責任理論
麥克拉倫（P. Maclaren）從福柯的“知識—權力”理論出發，以知識與權力的關係為維度，對教育進行了深入的剖析，認為教育乃取得個人和社會權力的工具，這是教育的本質所在。知識在取得權力過程中是可以獲得的。在教育過程中，應該把自我和社會權力獲致的重要性放在知識積累之前。教育的重要價值就在於促進學生對社會的認識和了解，建立社會責任感，培養富有責任感的公民。
3.包爾斯的生態教育理論
包爾斯（C. A. Bowers）運用後現代主義的方法、觀點研究教育生態問題，創立了生態教育理論。在包爾斯看來，建立一種文化與社會環境和睦相處的社會是人類發展的重要目標，造就這種社會，不僅需要擺脫歐洲優勢文化的控製，更需要培養具有生態意識的未來公民。因此，教育也要擺脫理性主義控製，運用後現代主義的多元思維，實施與自然相和諧的環境教育，培養學生與人和自然和諧相處的能力。
4.馬丁的內部平和論
馬丁（J. R. Martin）是後現代主義者，同時，又是女性主義者，可稱為後現代的女性主義者。她從女性的思維方式出發，提出教育目標應在於求得一種“內部平和（domestic tranquility）”。馬丁指出，教育本身是社會的、政治和文化的組成部分，並與上述各種因素交織在一起。改變教育需從對社會、政治和文化的理解入手。同樣，社會的改變也需要對教育的理解。[39]教育目的的確立，不是以個人的自我發展為目的，而是從社會角度出發，考慮社會問題、社會情境和社會整體的發展。女性主義的教育希望把家庭中的平和、安定及各社會成員之間的和平相處擴充到整個社會乃至國家，這樣就可以避免人與人之間、社會群體與群體之間利益相互衝突的狀態，使整個社會充滿和諧。[40]
5.多爾的課程理論
多爾（William. E. Doll）在吸收了自然科學中不確定性原理、非線性觀點和耗散結構等理論觀點的基礎上，批判了泰勒原理，提出了後現代主義課程觀。多爾指出，後現代主義的課程是非線性性質的，需通過參與者的行為和交互作用而形成，而不是預設的。後現代課程的建設和實施要充分發揮自組織的利用，發展課程的實踐性，以隱喻與敘事方式，實現課程功能。[41]多爾強調，在後現代課程中，教育目的、教育計劃、教育評價都是開放、可調整的。課程更多的是以過程為中心而不是以結果為中心。在後現代課程設置的標準方麵，多爾提出著名的“4R”理論，即強調課程的4種屬性：豐富性（richness）、 循環性（recursion）、關聯性（recursion）和嚴肅性（rigor）。[42]
二、女性主義教育思潮
女性主義教育（feminism education）思潮興起於20世紀60年代，與女性主義思潮密切相關，是伴隨女性主義運動的曆史發展而出現和發展起來的。女性主義教育思潮是女性主義運動在知識和教育領域的展現，它試圖用性別視角作為世界觀和方法論來分析和思考教育問題，為教育的改革與發展開拓一個基於女性視角的空間。[43]
（一）女性主義的流派和主題
20世紀60年代以來的女性主義試圖尋求一種多元性和差異性的思維方式，並將社會性別作為研究和分析問題的範式，致力於建構女性的話語體係，包括教育話語體係。女性主義教育思潮流派眾多，觀點各異。加比·韋納（Gaby Weiner）曾在她的《教育中的女性主義：導論》一書中指出，後現代主義和後結構主義是教育和教育研究中的女性主義者不容忽視的新的思維方式。[44]她將女性主義者分為4個流派，分別是自由主義取向的女性主義者（liberal feminism）、馬克思主義取向的女性主義者（Marxist feminism）、黑人女性主義者（black feminism）和後結構主義的女性主義者（poststructuralist feminism）。
自由主義取向的女性主義者主張教育機會的平等；馬克思主義取向女性主義者揭示現代學校教育的本質在於維係資本主義社會；黑人女性主義者指責現代教育不但灌輸了男性中心的觀點，而且也充斥著歐洲中心主義；加比·韋納還重點討論了後結構主義與女性主義的關係，指出後結構主義為女性主義者提供了“看待”問題的最佳視角，是分析話語權力的工具，也是女性主義者分析在這一話語中的女性自身立場的有力武器。[45]
除上述派別外，依據不同的標準，女性主義還被劃分為激進女性主義、解放的女性主義、批判女性主義、心理分析女性主義、人文主義女性主義、基督教女性主義、穆斯林女性主義、生態學的女性主義、差異女性主義等不同派別。[46]
美國女性主義教育家湯普森（A. Thompson）在梳理女性主義源流時，曾總結了女性主義的4種教育理論，分別是：社會化理論、性別差異理論、結構理論和解構理論。她認為前兩種理論局限於西方自由主義理論框架之內。社會化理論強調男女教育上的平等權利；性別差異理論力圖描述和捍衛女性價值體係；結構理論集中探討社會的權力結構；解構理論則關注不斷變化的文化實踐。[47]
雖然不同的女性主義派別在具體教育問題上存在分歧，但是她們都要求用性別的視角重新審視教育，審視學校生活的本質。[48]女性主義教育思潮的代表人物主要有艾爾斯沃斯（E. Ells- worth）、高爾（J. Gore）、柳克（C. Luke）、沃克丹（V. Walkerdine）、霍爾（S. Hall）、吉特琳（A. Gitlin）、諾丁斯（N. Noddings）等人。[49]
20 世紀70 年代以來，在後現代主義影響下，差異女性主義力量不斷壯大，她們關注知識的發展和女性受教育的機會，反對施加於女性的暴力行為，要求確保女性聲音能夠得到認真的對待。例如，卡羅爾·吉利根和內爾·諾丁斯等人提出了女性道德心理發展理論，認為學校教育應當在學校文化與女性文化之間尋找平衡，應當重新認識並在教育中保持女性的特點。
從近來西方若幹較為活躍的女性主義者如斯通（1994年）、拉克和高爾（1992年）、肯薇和摩玨（1992年）的著述中，可以發現，女性主義者近期關心的理論主題有4個：一是考察性別差異與影響因素（如階級、種族、民族等）的關係；二是推動婦女在教育理論、政策和實踐等方麵集體抗爭；三是解決婦女在教育中所麵臨的不平等的問題；四是采用新的方法，以界定問題、開展調查和進行數據解釋。[50]
盡管不同的女性主義派別在具體的教育問題上存在著不同觀點，但是她們總的目標卻是相同的，都把改變學校教育中的性別不平等作為實現自身所追求目標的重要組成部分，都要求用女性的視角重新審視教育，審視學校生活的本質特性，檢查學校的課程設置、教學原則，使教育成為實現社會性別公平的重要途徑，以提高女性的素質，最終達到男女兩性平等、和諧的發展。[51]女性主義者有關教育的論述主要集中在有關教育的目的、課程、師生關係、教育研究等問題上。
（一）女性主義的教育目的觀
女性主義要求建立基於女性立場的知識體係和話語係統，樹立以“生態” “關愛”“性別平等”等為旨趣的新的教育目標。比如，在諾丁斯那裏，“關愛”不僅是女性的思維方式及行為方式，而且也是合理教育學的基礎，更是教育在培養人的方麵所要達成的目標。課程的規劃、教學的實施和評價、教師的培養都要體現關愛的精神。[52]“教育必須圍繞各種‘關心’的主題來組織，而不是根據傳統的學科來組織。所有學生都必須受這樣的普通教育，即指導他們關心自己，關心他人，關心全世界的人，關心植物、動物、環境、人為的世界以及思想觀念的教育。”[53]
（二）女性主義的課程觀
女性主義者從女性的立場出發，解構了現代西方國家的主流課程，認為現代學校的課程設置隻是按照有利於某些階層的利益的政治原則來組織的，並不適合所有學生。主張應重新進行課程規劃，並在課程設計上關注女性，強調女性的知識、經驗、情感，反對性別歧視。其具體主張包括：課程改革應致力於揭露父權家長製控製課程的機製，保證男女性別角色的平等；課程設置要關注女性關心的問題和女子科目，突出女性的特點和氣質；課程編排應采取不同的呈現方式，以改變將男性經驗視為標準的狀況等。此外，女性主義者還反對現代學校的學科分類，認為分科課程不能反映人類知識的聯係性質，且還在結果上人為預設了學生學習的不平等。[54]
（三）女性主義的師生觀
女性主義者要求營造沒有性別歧視、種族偏見、文化偏見的學習環境，讓教師和學生都成為這種“自由環境”的活動主體。在這種充滿自由的課堂環境和學習共同體中，每一位成員都要有接受差異的包容度，包括對種族、階級、文化、性別等差異的接受和尊重。為此，需“賦權”給學生和教師，放鬆對學生和教師的控製。要把學生置於與教師人格同等的位置，鼓勵學生以積極學習者的身份參與課堂，勇敢地提出問題和質疑答案，包括對教師的質疑。女性主義還鼓勵教師與學生共同探索，共同分享領導權，解除權力的中心化，使教學能夠展現出民主的過程，打破傳統的上下級式的師生關係，建立平等、互動的師生合作。
（四）女性主義的教育研究觀
女性主義在教育研究上引入了性別分析範疇，將“社會性別”作為研究和分析問題的範式。女性主義者哈丁曾指出“女性主義研究的與眾不同之處就在於它的方法論和知識論，其中包括3個特征：①以女性的經驗作為社會分析的來源；②研究的目的是為女性說話；③把研究者和研究主題放在同一個批判的平麵上。”[55]女性主義在教育研究方麵具有3個方麵的主張：首先，教育研究必須具備女性的立場、意識和經驗，做“以女性為對象的研究，由女性來做的研究，為女性而做的研究”。[56]其次，教育研究應注重多樣性和差異性的視角，並將之作為女性主義教育研究豐富性和有生命力的標誌。最後，教育研究在方法上，要富有女性特色。一般來說，女性主義者定性和質性研究方法，遠甚於定量和實證研究方法。
三、多元文化教育思潮
多元文化教育（multicultural education）思潮興起於20世紀五六十年代的美國，直接導火索是這一時期以黑人為代表的民族變革運動，隨後，這一運動不斷發展並逐漸波及其他國家與地區，包括英國、加拿大、澳大利亞。多元文化教育既是一種概念和思想，也是教育改革和過程，已經成為世界許多國家社會運動和教育變革的重要內容。
（一）多元文化教育思潮的興起緣由
多元文化教育思潮是多元文化思潮在教育領域的表現。這一思潮興起的直接背景是反對種族歧視、爭取種族平等的民權運動。多元文化一開始就是與反對種族主義和種族偏見聯係在一起的。
20世紀50年代，戰後移民潮再度掀起，處於主流社會邊緣的少數民族對民族文化的保護意識以及權力爭取意識進一步覺醒，直接挑戰了西方國家同化主義和融合主義的社會主流意識形態，使得文化多元主義成為20世紀五六十年代的一種重要社會思潮。
由於20世紀後50年的移民浪潮是世界範圍的，它導致的多民族國家格局的社會變革也是世界範圍。20世紀50年代之後，單一民族國家在世界上已不多見。在許多國家，具有不同文化背景的幾種、幾十種甚至上百種不同族群共同生活已屬常態，不同族群在國家的政治、經濟、文化、教育等方麵都提出代表本族群利益的理想與訴求，並反應在國家政策和實踐層麵。因此，多元文化教育思潮也是一種世界性的思潮。概括而言，多元文化教育思潮的興起，主要源於以下幾個因素[57]。
首先，人口結構的變化與異質性。作為移民國家，隨著移民潮的湧現，20世紀五六十年代美國移民人數快速上升，導致了勞動力市場中勞動力的種族結構、民族結構、年齡結構的相異性和文化素質結構的低層次性，而美國如要保持其在國際經濟中的優勢地位，就必須對這些新勞動力進行相應的培訓和教育，采用能夠提高少數民族群體整體素質的新的教育政策。
其次，少數民族自我意識的覺醒。雖然美國曾有學者提出過“熔爐論”和“文化多元論”，但作為政策實踐，美國長期以來還是實施以“盎格魯撒克遜族”為主體的民族同化政策，希望用美國原有的主流民族的語言、文化、行為等來同化新移民和少數民族。這一政策嚴重抑製了少數民族的主體權利和文化發展，引起了新移民和少數民族團體的極大反感，並引發了一係列反主流文化運動。這迫使政府當局予以應對，期望通過發展多元文化教育來消除種族和民族歧視，維持社會穩定和持續發展。
最後，理論和實踐研究的不斷深入。移民人口的增加、民族意識的覺醒，導致社會中民族間及民族與政府間的衝突不斷，西方社會20世紀60年代也經曆了文化衝突的動**年代。麵對以上新情況，美國原有的民族理論已經不能夠解釋並解決種族和民族所麵臨的新問題了，這在客觀上催生了對民族文化理論和民族相處實踐的研究。這些研究不僅要客觀麵對和解釋這些新變化，而且還要進行價值澄清和方向引導。這些研究，從某種意義上說，也對多元文化教育思潮的興起起了推波助瀾的作用。
（二）多元文化教育思潮的理論基礎
盡管多元文化教育的概念十分複雜，近年來，西方學術界對多元文化教育概念進行了梳理和歸納，形成了相對一致的看法：[58]認為多元文化教育是以尊重不同文化為出發點，在各集團平等的基礎上，為促進不同文化集團間相互理解，有目的、有計劃地實施一種共同平等的“異文化教育”。即多元文化教育應使所有學生（不限於少數民族學生），不論其性別、種族、宗教、語言、社會經濟地位的差別，認識和理解社會中的各種文化，包括學生自身所屬的文化，以及具有普遍性的為各民族共享的國家主流文化。多元文化教育必須幫助學生獲得在國家主流文化中生存所需要的認識、技能和態度，同時也要有助於培養學生在本民族亞文化和其他少數民族亞文化中生存所需要的能力。
多元文化教育思潮的理論基礎也是多樣而豐富的。不同學科領域的多種學說都對這一思想構成了支撐，具體包括：社會民族理論中的文化多元主義（cultural pluralism）、文化人類學中的文化傳承理論與文化相對主義、心理學中的社會學習理論、教育學中的教育機會均等理論等。[59]
文化多元主義理論是多元文化教育思想最為直接的理論基礎。其代表人物是就是霍勒斯·卡倫。文化多元主義認為，在一個多民族國家裏，每個民族群體都可以保留本民族的語言和傳統文化。與此同時，他們也應融入國家的主流文化。
文化傳承理論堅信，社會的代際文化傳承不僅在學校中進行，而且更多的是在家庭和社區活動中實現；文化相對主義則認為，每個社會文化都有其自身特色，人的思想感情等都是由其生活方式決定的，應尊重不同文化的相互差異，謀求各種文化並存。
對社會學習理論來說，年青一代的社會化是行為模仿的結果。不同社會族群、學校、社區與家庭特有的文化模式將會造就出具有不同信仰、價值觀與行為模式的人。
機會均等理論也是多元文化教育的基礎理論之一。該理論認為，教育機會均等意味著將所有的事物提供給所有的人，而不能以學生的種族、文化、宗教信仰、性別或殘障等差異為理由，減少或剝奪他們受教育的機會。
上述學說分別從民族學、文化人類學、心理學、教育學等方麵闡述和解釋了民族文化和民族行為等基本問題，為20世紀五六十年代形成的多元文化教育思潮奠定了理論基礎。
（三）多元文化教育的若幹學說
1.班克斯的多元文化教育模式和課程建設取向說
班克斯（James A. Banks）是美國華盛頓大學教授，在多元文化教育理論研究領域具有重要影響。班克斯認為，多元文化教育可從理念、教育改革運動、過程3個角度理解。“理念”視角的理解是指，所有學生不論性別、社會階級、民族或其他文化特質，都應擁有在學校中平等學習的機會，特別是讓某些屬於其他團體或不同文化特質的學生，在學校中擁有較好的學習機會。“教育改革運動”視角的理解是指，多元文化教育應試圖改變學校及其他教育機構，使來自各社會階級、性別、種族、語言與文化團體的學生，擁有相等的學習機會。“過程”視角表達的是，追求教育均等就猶如同追求自由與正義一樣，是人類努力但仍未達成的理想。[60]
基於上述理解，班克斯對多元文化教育的課程與教學問題進行了深入的研究和實踐，提出了“課程內容模式”“學業成就模式”和“群際教育模式”3種多元文化教育模式。“課程內容模式”就是通過在課程中增加不同種族、性別人群的文化、意見、經驗和爭議等內容來完成多元文化教育；“學業成就模式”就是通過提高少數民族或者邊緣化人群的學業成就的方式來實踐多元文化教育；“群際教育模式”就是通過引導學生接納、認同不同種族和不同人群的個體來達成多元文化教育的目的。[61]
此外，班克斯還從教學內容的文化選擇視角，提出4種課程建設取向界定，包括“貢獻取向”“附加取向”“轉化取向”“行動取向”。說明了如何通過具體的課程與教學行為來達成多元文化教育的目的。[62]
2.卡倫的“文化多元主義”
霍勒斯·卡倫是“文化多元主義”的首創者和主要理論闡釋者。他在《美國的文化與民主》導言中首次使用“文化多元主義”一詞，認為文化多元論真正體現了美國的自由平等精神。在卡倫看來，美國具有各種亞文化，每種亞文化都有獨特的方言和言語方式，乃至自己審美的和思考的形式，每一個民族的精神和文化都在美國社會裏占有一定地位。其主張建立一種能夠更多地反映各個少數民族和群體文化價值觀，使美國文化更包容性。
卡倫認為，在美國這個大熔爐裏，社會中基本的民族差異不應被消滅，而由許多民族組成的美國的運轉方式恰似一個交響樂團演奏一曲共同的旋律，每一個民族宛如一件樂器，以自己獨特的音色和曲調發揮著作用，共同演奏著和諧的文明交響樂。值得注意的是卡倫的“文化多元主義”中並沒有包括有色人種的文明，這種早期的多元理論多少還具有“白人中心論”的色彩。[63]
3.斯利特的多元文化教學方法說
美國學者斯利特（Christine E.Sletter）對多元文化的教學方法有著專門的研究，他把多元文化的教學方法劃分為4類；差異教學法（difference approach）、人際關係教學法（relationship approach）、多元文化教學法（multicultural approach）與社會重構教學法（social reconstruction approach）等。[64]差異教學法主要是針對少數族裔群體的學生、家庭困難的學生以及有特殊情況需要照顧的學生等，幫助其克服困難，能夠平等地接受教育；人際關係教學法主要是對學生傳播關於少數族裔文化的正麵積極的信息，並增加學生與少數族裔學生接觸的機會，讓他們在實際交往中改善歧視的看法，和諧相處。
多元文化教學法與前兩種方法不同，它主張全麵的改革，包括從學校的教育過程到具體課程的建構。斯利特主張從多元的視角，圍繞不同種族、性別、社會階層等條件構建課程，整體上提高多元文化教育水平和質量。斯利特倡導的社會重構教學法與班克斯的對社會問題做出決定並采取行動途徑異曲同工，也著重強調讓學生實際接觸社會中不平等的現象，應用在學校學到的知識，學會分析問題和解決問題。[65]
四、後殖民主義教育思潮
後殖民主義（postcolonialism）是20世紀70年代興起於西方學術界的一種具有強烈的政治性和文化批判色彩的學術思潮，它主要是一種著眼於宗主國和前殖民地之間關係的話語係統[66]，也是在國際性的後現代主義理論逐漸淡出曆史舞台之後西方新興的一種理論思潮，在思想上與後現代主義理論血脈相連，是多種文化政治理論和批評方法的集合體。後殖民主義在後現代主義消解中心、解構權威、倡導多元文化的潮流中獨樹一幟，以其意識形態性和文化政治批評性深刻影響著國際學術界。後殖民主義教育（postcolonialism education）思潮就是後殖民主義思潮在教育領域的表現。
（一）後殖民主義思潮的緣起及理論基礎
後殖民主義的曆史可以追溯到20世紀前半個世紀的黑人思想家賽薩爾（Aime Cesaire）、詹姆斯（C.L.R. James）、法儂（Frantz Fanon）等。20世紀70年代以印度曆史學家為代表的一些學者編寫了《特稱文化研究選》，在此書中，特別強調了自己民族文化的特殊性，並提出了一些寫作民族文化曆史的新方法。這標誌著曆史研究範式的深刻轉型。出生於巴勒斯坦的美國哥倫比亞大學教授愛德華·賽義德（Edward Said）1978年撰寫的《東方主義》（Orientalism）一書則被公認為後殖民主義理論史上“裏程碑式的論著”，直接開創了後殖民研究領域。在《東方主義》一書中，賽義德將文化和政治兩個知識領域聯係起來，對福柯的“話語理論”、蘭西的“霸權理論”進行了創造性的運用。[67]他指出，西方的知識是被包裹在曆史和組織結構中的，它們一方麵使歐洲的文化享有特權，另一方麵將被殖民人民文化打入另冊。[68]通過對東方主義曆史的係統梳理以及對潛在的東方主義和顯在的東方主義的區分，賽義德明確指出，在東方主義話語背後體現出來的東西方關係是一種權力關係，一種支配關係，一種不斷變化的複雜的霸權關係。[69]
後殖民主義思潮興起的社會曆史原因主要有：第一，兩次世界大戰後，世界範圍內一大批過去的殖民地國家相繼獲得了政治上的獨立，在致力於民族發展的過程中，這些國家的人民逐漸意識到重建民族文化傳統的必要性。第二，20世紀六七十年代以來，具有東方血統和生活經曆的一批優秀知識分子在西方學術界不斷成長，隨著這批知識分子學術研究的不斷增進，他們的思想影響也更加深遠。第三，冷戰結束後，民族主義的重新崛起。隨著20世紀90年代東西方冷戰的結束，世界範圍內意識形態的對抗退入幕後，世界政治格局和秩序重新組合，民族國家內部及民族國家之間的矛盾再次凸顯出來，不少地區以民族的同質性為訴求的分裂運動在不斷地導致血腥的紛爭。對這些新問題的出現都需要有新的思考和對策。第四，隨著全球化時代的到來，對西方文化霸權的擔憂在發展中國家日益流行，形成對抗資本主義的價值觀和歐洲中心主義的意識形態，保持自己民族文化獨立性的呼聲再度響起。[70]
後殖民理論的興起，既有其社會曆史的原因，同時也是基於一定的理論基礎的。一般來說，葛蘭西（Antonio Gramsci）的“文化霸權”理論與法儂（Franz Fanon）的“民族文化”理論對於後殖民主義的產生和發展都起到了巨大的促進作用。而法國哲學家福柯（Michel Foucault）的“話語”與“權力”理論則是後殖民主義理論的核心話題。
1.文化霸權理論
“文化霸權”，也稱“文化領導權”“領導權”，用來指一個國家對另一個國家的政治支配或控製。葛蘭西則用“文化霸權”的概念來描述社會各個階級之間的支配關係，而這種支配關係並不局限於直接的政治控製，而是試圖成為更為普遍的支配，包括特定的觀看世界、人類特性及關係的方式。由此，領導權不僅表達了統治階級的利益，而且還滲透到大眾的意識之中，被從屬階級或大眾接受為“正常現實”或“常識”。文化霸權是一項全麵的統治工程，既是一個文化或政治的問題，也是一個經濟的問題。按照這種文化霸權的理論，後殖民主義的主要問題就是帝國主義對殖民地的統治方式問題，盡管帝國主義對殖民地直接的政治控製在第二次世界大戰之後的20年之內基本結束，但是，它對殖民地人民的經濟與文化掌控從來就沒有停止過。因而，民族文化的獨立和抗爭是合理且必要的。
2.“權力—知識”理論
“權力—知識”是法國哲學家福柯哲學的核心之一。在福柯看來，權力是一個龐大的網絡，是各種力量關係的集合。福柯的權力不是某個集團、某個主體的所有物，權力永遠是關係中的權力，隻有在和另外的力發生關係時才存在。人僅是一種由話語生產出來的形式，主體不僅是一種知識形式，更是一種權力的建構。它通過一整套技術、方法、知識、描述、方案和數據，對軀體和靈魂進行塑造。這種積極的權力還表現在知識的生產方麵。權力同知識結成同盟，互相促進，權力操控著知識的生產；知識反過來又幫助權力擴張社會控製。因此，沒有中立的、完全客觀的知識，知識無不受到權力的浸染。所謂的“真理”實際上是權力的產物。這種微觀的、彌散的權力是需要也是可以被反抗的。後殖民主義的核心話語體係正是建立在“權力—知識”觀的基礎上的。
3.後結構主義理論
後結構主義（poststructuralism）是20世紀60年代在結構主義根基上逆生出來的一種理論思潮或思維方式，在70年代開始廣泛進入整個人文學科，迄今為止，已經深刻影響和改變了西方的學術和思想。除福柯外，利奧塔、德裏達、拉康等都對這一理論有貢獻。“後結構主義”這個名稱本身表明了它與結構主義有直接關係。“後”既是一個曆史時間標記，也是一個理論邏輯標記。它產生於結構主義之後，是對結構主義的調整、改造，也是對結構主義某一方麵的發展、擴充與超越。後結構主義者拋棄了結構主義的簡化主義方法論，否認中立全知的觀點，認為我們居住的這個世界事實上隻是一個社會建構，在當中有許多不同的意識形態推動者想要成為霸權者。
（二）後殖民主義的立場與特點
後殖民主義並不是一種統一的理論，“自誕生之初它就常常變化，以適應不同的曆史時刻、地理區域、文化身份、政治境況……”[71]從嚴格意義上說，後殖民主義屬於後現代主義理論，是後現代主義理論的一部分。與後現代主義一樣，它也是一種擅長反對、弱於建構的理論派別。鑒於它在西方理論界和教育界均已產生了不小的影響，將之單列出來討論也似有必要。後殖民主義的基本立場也是批判現代性，反對全球化，解構西方中心主義。它的基本觀點是，西方文化的霸權構造了“落後的東方”形象，而東方民族也接受了這種話語，被西方文化殖民了。[72]
1.反對西方中心主義
後殖民主義反對西方中心主義和西方話語霸權，認為西方中心主義是從一種特權的視角來審視這個世界的，它人為製造了價值優勢地區和劣勢地區，並通過複雜的語言與修辭策略設置了一係列二元對立，如文明與野蠻、理性與非理性、先進與落後、科學與迷信等。在後殖民主義理論家看來，第三世界國家在政治與經濟上的成功並不意味著它在文化上的自主或獨立。由於第三世界國家擺脫西方殖民統治的努力常常是借助西方國家所謂現代的方式、現代的語言與文化，這就形成了一個悖論：第三世界國家的反帝、反殖、爭取民族獨立與富強的事業，常常是借助西方第一世界國家的思想與文化，從而無法擺脫西方文化的深刻影響與製約。這是必須在反對西方中心主義的運動中予以克服的。
2.重新確立邊緣和中心的關係
後殖民理論反對殖民主義，而“殖民”一詞在後殖民主義理論家那裏成為描述壓迫和被壓迫關係概念的範疇。在後殖民主義理論家看來，被殖民的不隻是那些曆史上遭受過西方壓迫統治，因取得獨立而擺脫被殖民者身份的民族和人民。被殖民者泛指所有非西方的人民、所有的被壓迫者，如婦女、被淩辱被壓迫階級、少數族裔等。由於殖民者掌握著文化輸出的特權，並將自身的意識形態看作一種優勢地位的世界性價值，強製性地灌輸給被殖民者，造成了基於西方霸權的、不平等的中心與邊緣的關係格局。但當事者卻常常迷於其中，毫無察覺。針對傳統認識論認為知識與認知者自身的位置無關的論點，後殖民主義突出強調政治立場，主張通過破壞殖民者和帝國主義的意識形態，來重新論述邊緣和中心的關係，重新劃分和跨越知識邊界。[73]
3.重新界定被殖民者的主體地位
主體建構是哲學中的重要問題。後現代主義認為主體隻不過是某種文化、某種意識形態的產品，主體並非如傳統人文主義所宣稱的那樣是統一穩定的。相反，主體是多重的、散漫的、矛盾的。後殖民主義並不完全同意後現代的觀點，而是進行了一定程度的修正。其論述的重點之一即重視被殖民者主體性認同和定位的問題。後殖民主義認為，在不同的時間、不同的環境及不同的政治權力情況下，被殖民者對於自我的定位也有所不同。因此，在後殖民時代，被殖民者對其原本之主體必須不斷地重新定位，尋找自己的位置，因為文化身份並非固有，而是隨位置的選擇及社會的變遷而持續地發展，是一個不斷塑造的過程。[74]
（三）後殖民主義教育思想的主要內容
1.後殖民主義的教育目的觀
後殖民主義教育家認為，西方社會普遍相信教育可以使人擺脫無知和愚昧，而實際上，西方社會的學校不過是維持和擴大不平等和不公平的生產性和政治權力性組織，在知識的再生成和造就社會的不平等中扮演著複製者和擴大者的角色。後殖民主義教育家肯定教育的重要作用，認為“在殖民主義情況下，教育是獲得進入公共服務係統機會的主要方式。既然對西方知識的掌握提供了掌握國家和經濟的條件，因而教育承擔了一個決定性角色。”[75]在後殖民主義教育家看來，必須以一種“去殖民化”的教育取代舊的教育體係。去殖民化的學校的教育目的，不僅在於培養能夠關心他人和具有互助合作能力的新人，更要通過造就這樣的新人，承擔起改變舊有的知識生成路徑、變革生產中的社會關係的重任。
2.後殖民主義的知識觀
後殖民主義教育家認為，不存在客觀公正、清白無誤的知識，任何知識都必然地與權力、社會、曆史的關係緊密地聯係在一起。知識的力量不僅取決於其本身的內容，更取決於它們在建構和傳播過程中同社會文化力量的結合狀況，特別是同社會文化領域中權力因素的結合方式及其程度。知識的產生過程體現了一種社會和文化的複雜力量對比關係。[76]由此出發，後殖民主義教育家認為西方啟蒙以來的知識體係就是一種霸權話語體係，其文化壓製造成了許多“被征服”和“被壓迫”著的邊緣知識。後殖民主義的教育就是要關注這些“被征服”和“被壓迫”著的知識——由於不適合其任務或沒有得到詳盡闡釋的被取消的知識，喚醒人們對這些“被征服”的知識的興趣，改變這些知識在等級製度下的低定位狀況，增加非西方世界的認知價值。
3.後殖民主義的課程觀
後殖民主義教育家質疑現代學校在規訓和文化霸權運作機製下的課程，認為當前西方的課程是殖民主義或帝國主義遺留下來分類和劃分等級的體係，是充滿偏見的。在後殖民主義教育家看來，新的課程應當是“文明之間的對話”，要建構能夠展開文化之間對話的新型課程，“將世界各族人民的傳統通過具體的個人帶到新的對話中來，探討需要做出哪些努力來創造真正為世界各族人民共享的未來”是這種課程所追求的。[77]後殖民主義教育家認為，要建立這樣的課程，就必須擺脫傳統學科的課程方法，實現學科的跨界和思維的跨界，以新的立場和姿態來重建課程。後殖民主義的課程觀也為西方課程研究和改革帶來新視野和新方向。美國課程論專家派納（William Pinar）就指出，課程研究要擺脫垂死掙紮的狀態，就必須從後殖民主義話語係統中吸取營養，跨越界限，建立課程研究的新身份。[78]
4.後殖民主義的教師觀
身份認同也是後殖民理論探討的一個重要方麵。在後殖民主義教育家看來，在國家的嚴密控製狀態下，教師長期以來在學校處於被壓迫者的地位，被定義為教書工匠、教學機器等，教師的專業地位一直沒能真正地確立起來。教師應當實現身份認同的轉變。一是教師專業身份認同的建構，要以集體身份的轉化為目標，實現整個教師集體的處境與尊嚴的改變和提升。二是教師要將自己原本的學生“保姆”身份或被動執行技術工作“勞動者身份”轉變為“文化工作者”身份，主動承擔起文化調解人的角色，而不僅僅是知識傳授者的角色。三是教師要從被動學習者轉換為主動的研究者；從教師進修學習轉為教師專業發展；從知識的傳授者轉化成能力的引發者。四是教師不能隻囿於學校為本的視野，要打破孤立、隔離的狀態，以更多的參與、溝通、合作一起行動和成長，成為教師群體文化的催化者。[79]
[1] 教育科學——教育科學一詞的含義，我國教育界存有幾種不同的理解，本處僅將其作為教育學科群的總稱。
[2] 吳小平：《西方教育史學的形成與發展》，載《外國教育動態》，1984年第2期。
[3] 張斌賢、劉傳德：《美國教育史研究的曆史與現狀》，載《教育評論》，1986年第3期。
[4] 方展畫：《國外比較教育學科建設及其研究方法論的演變》，載《比較教育研究》，1998年第4期。
[5] 顧明遠：《教育大辭典》，第6卷，上海教育出版社1992年版，第375～377頁。
[6] 顧明遠：《教育大辭典》，第6卷，第380～382頁。
[7] 鍾啟泉、李其龍：《教育科學新進展》，第42頁。
[8] 鍾啟泉、李其龍：《教育科學新進展》，第2～3頁。
[9] 範國睿：《美英教育生態學研究述評》，載《華東師範大學學報》（教科版），1995年第2期。
[10] 鍾啟泉、李其龍：《教育科學新進展》，第54頁。
[11] 鍾啟泉、李其龍：《教育科學新進展》，第141頁。
[12] G.米阿拉雷：《教育科學導論》，鄭軍、張誌遠譯，光明日報出版社1989年版，第53頁。
[13] 王承緒、趙祥麟：《西方現代教育論著選》，第493頁。
[14] P. H. Hirst，the Nature of Education Theory，Reply to D. J. O’connor，Proceedings of the Philosophy of Education on Society of Great Brrtain，Vol. 6，1972，pp.115-116。轉引自範國睿：《當代西方關於教育學理論性質問題的研究方向》，載《華東師範大學學報》（教科版），1991年第1期。
[15] W.布雷津卡：《教育學知識的哲學——分析、批判、建議》，李其龍譯，載《華東範大學學報》（教科版），1995年第1期。
[16] W. Brezinka，Meta-Theory of Education，European Contribution from an Empirical-Analytical Point of View，in J. E. Christensen，Perspective on Education as Educology，University Press of American，Inc.，1981，p.17.
[17] 布雷津卡：《教育學知識的哲學——分析、批判、建議》，載《華東師範大學學報》（教科版），1995年第4期。
[18] 布雷津卡：《教育學知識的哲學——分析、批判、建議》，載《華東師範大學學報》（教科版），1995年第4期。
[19] 布雷津卡：《教育學知識的哲學——分析、批判、建議》，載《華東師範大學學報》（教科版），1995年第1期。
[20] 布雷津卡：《教育學知識的哲學——分析、批判、建議》，載《華東師範大學學報》（教科版），1995年第1期。
[21] 苗東升：《科學哲學麵臨革命性變革》，載《人民日報》，1998年7月18日。
[22] 指從牛頓到愛因斯坦的科學觀，有別於以“非線性科學”為基礎的正在醞釀形成中的新科學觀。
[23] W. R. Borg and M. D. Gall，Educational Research：An introduction，Longman Inc. 1989，p.379.
[24] W. R. Borg and M. D. Gall，Educational Research：An introduction，p.379.
[25] Graham Hitchcock and David Hughes，Research and the Teacher-Qualitative Introduction to School-based Research，Routledge，1989，p.45.
[26] 徐輝、餘凱：《略論美國比較教育中的後現代範式特征》，載《教育研究》，1998年3月號。
[27] Graham Hitchcock and David Hughes，Research and the Teacher-Qualitative Introduction to School-based Research，p.24.
[28] 威廉·維爾斯曼：《教育研究方法論導論》，袁振國主譯，教育科學出版社1997年版，第299頁。
[29] 洪明：《西方教育研究方法論的重要轉向——教育人種誌研究初探》，載《福建師範大學學報》（哲學社會科學版），1999年增刊。
[30] M. Hammersley，Educational Research： Current Issues，Paul chapman Publishing Ltd.，1993，p.22.
[31] L. Cohen and L. Manion，Research Methods in Education，Routledge，1990，p.219.
[32] 洪明：《西方教育研究的方法論和轉向一行動研究探略》，載《國外社會科學》，1999年第1期。
[33] E. W. Eisner，Educational Reform and the Ecology of Schooling，in Teachers College Record，Vol. 93. Number 4，Summer，1992.
[34] 張渭城：《國外教育學科發展概述》，教育科學出版社1982年版，第184～185頁。
[35] 李東：《精神超越：走向後現代之路——讀〈後現代精神〉》，載《國外社會科學》，1997年第3期。
[36] 陳卓：《回顧後現代主義教育思潮》，載《人才開發》，2008年第3期。
[37] 馮妍：《淺談後現代主義教育思潮及對比較教育學的影響》，載《西北成人教育學報》，2011年第3期。
[38] 陳建華：《後現代主義教育思想評析》，載《外國教育研究》，1998年第2期。
[39] Jane Roland Martin，Education，in Alison，M .Jaggar and Iris Marion Young edt，A Companion To Feminist Philosophy，Blackwell Publishers Ltd，2000，p.443.
[40] 許瑞芳：《西方女性主義教育思潮探略》，載《當代教育論壇》，2015年第7期。
[41] 燕良軾：《解讀後現代主義教育思想》，廣東教育出版社2008年版，第128～130頁。
[42] 威廉姆· 多爾：《後現代主義課程觀》，王紅宇譯，教育科學出版社2000年版，序言。
[43] 肖巍：《女性主義教育觀及其實踐》，中國人民大學出版社2007年版，第13頁。
[44] Gaby Weiner，Feminisms in Education：An Introduction. Philadelphia and Milton Keynes：Open University Press，1994，pp.3-15.
[45] Geert ten Dam and Sabine Severiens. Book Reviews：Considering Education in the 1980s and 1990s. European Journal of Women’s Studies，1997，4，p.115.
[46] 胡莉芳：女性主義教育思潮與我國女性教育發展的新思路，載《教育探索》，2005年第4期。
[47] 肖巍：《女性主義教育觀及其實踐》，第107頁。
[48] 劉麗霞：《西方女性主義教育對我國教育的啟示》，載《理論觀察》，2006年第12期。
[49] 鮑曉蘭：《西方女性主義研究評介》，三聯書店1995年版，第21頁。
[50] Dawn C. Wallin. Postmodern Feminism and Educational Policy Development，McGill Journal of Education 36 no1 27-43 Wint 2001.
[51] 許瑞芳：《西方女性主義教育思潮探略》，載《當代教育論壇》，2015年第7期。
[52] N. Noddings，The Challenge to Care in schools：An Alternative Approach to Education，New York：Teacher College Press，1992，p.173.
[53] N. Noddings，Caring：A Feminist Approach to Ethics and Moral Education，Berkeley：University of California Press，1984，p.173.
[54] 許瑞芳：《西方女性主義教育思潮探略》，載《當代教育論壇》，2015年第7期。
[55] 吳小英：《女性主義社會研究述評》，載《國外社會科學》，2002年第2期。
[56] 許瑞芳：《西方女性主義教育思潮探略》，載《當代教育論壇》，2015年第7期。
[57] 王兆璟、易曉琳：《理念自覺與政策自覺——美國多元文化教育理論與我國民族教育理論的行動路徑》，載《西北師範大學學報》（社會科學版），2008年第5期。
[58] 楊淵：《西方多元文化教育理論發展之曆時研究》，載《國外理論動態》，2010年第9期。
[59] 楊淵：《西方多元文化教育理論發展之曆時研究》，載《國外理論動態》，2010年第9期。
[60] 楊淵：《西方多元文化教育理論發展之曆時研究》，載《國外理論動態》，2010年第9期。
[61] J. A. Banks，Multicultural Education：Theory and Practice，Boston：Allyn and Bacon，2004，pp.35-88.
[62] J. A. Banks，Ethnicity，Class，Cognitive and Motivational Styles：Research and Teaching Implications，Journal of Negro Education，1989，57（4），pp.452-466.
[63] 馮廣蘭、孫龍存：《美國多元文化教育思潮探源》，載《內蒙古師範大學學報》（教育科學版），2008年第5期。
[64] Christine E. Sletter，Keepers of American Dream：A Study of Staff Development and Multicultural Education，The Palmer Press，1922，pp.28-30.
[65] 商鈺祺：《美國多元文化教育政策對美國高校多元文化教育課程模式演變的影響研究》，延邊大學比較教育學專業2015年碩士畢業論文。
[66] 王嶽川：《後殖民主義與新曆史主義文論》，山東教育出版社1999年版，第10頁。
[67] 俞可平：《關於後殖民主義問題的學術討論》，載《馬克思主義與現實》，1997年第1期。
[68] 亨利·A. 吉羅克斯：《跨越邊界：文化工作者與教育政治學》，華東師範大學出版社2002年版，第33頁。
[69] 李久軍、薑誌堅：《反思我國比較教育研究中的借鑒問題——基於後殖民主義的視角》，載《教育與教學研究》，2009年第8期。
[70] 楚江亭：《後殖民主義研究與我國教育發展戰略選擇》，載《北京科技大學學報》（社會科學版），2005年第4期。
[71] https：//www.baidu.com/.view/777895.htm
[72] 楊春時：《現代性與後殖民主義思潮批判》，載《天津社會科學》，2010年第5期。
[73] 鍾玲：《殖民主義與批判教育學：教育的目標在於培養批判精神》，載《揚州大學學報》（高教研究版），2005年第2期。
[74] 鍾玲：《殖民主義與批判教育學：教育的目標在於培養批判精神》，載《揚州大學學報》（高教研究版），2005年第2期。
[75] J. Bayart，The state in Africa：the Politics of the Belly，London：Longman，1993，p.75.
[76] 李久軍、薑誌堅：《反思我國比較教育研究中的借鑒問題——基於後殖民主義的視角》，載《教育與教學研究》，2009年第8期。
[77] 徐輝、謝藝泉：《論後殖民主義視野下的教育思想》，載《教育科學論壇》，2006年第7期。
[78] 徐輝、謝藝泉：《論後殖民主義視野下的教育思想》，載《教育科學論壇》，2006年第7期。
[79] 徐輝、謝藝泉：《論後殖民主義視野下的教育思想》，載《教育科學論壇》，2006年第7期。