結語

在人類社會快速發展和發生巨大變化的20世紀，一方麵，教育在社會的進步和變革中起著越來越大的作用；另一方麵，社會也不斷要求和促進教育自身進行革新和完善。

在時代的呼喚下，20世紀的教育思想和教育理論的發展與演進，委實令人振奮。教育科學研究持續地向縱深發展，碩果累累。各種教育思想和教育理論百花齊放似的爭奇鬥豔，色彩繽紛。在新的21世紀已然來臨之際，教育科學不但已取得重大進展，而且正向新的高度跨越。

從20世紀教育思想和教育理論曆史發展的主要軌跡來看，一方麵，各種教育思想和教育理論呈現“多元化”，學派林立，爭論激烈，不僅在許多教育觀念上表現重大歧異，而且在方法論上，存在辯證唯物主義與唯心主義形而上學的根本對立。但另一方麵，各種教育思想和教育理論之間又相互滲透，互相補充，朝著基於現代科學基礎上的“整合”方向發展，期望建構更為完善和科學的教育理論。教育思想理論的演變，總是循著“繼承與創新”“分化和融合”的規律前進的。

一

20世紀教育思想和教育理論的發展，既是對人類社會長期以來的教育實踐經驗和理論探索的繼承和反思，又是在新的社會曆史條件下，教育思想和教育理論新建構的演進，因而有其明顯的時代特征。

（一）心理學愈益成為教育理論和教育科學的重要基礎

19世紀初裴斯泰洛齊首次提出“要使教育心理學化”的觀點，隨後赫爾巴特又明確強調應將教育學建立在心理學的基礎上，心理學和教育學的關係問題就不斷引起教育界的高度重視，在西方甚至一度出現了“教育心理學化運動”。而從19世紀下半期開始，馮特實驗心理學的建立，桑代克首創教育心理學和學習理論，杜威出版心理學教科書等心理學研究方麵的成果，使許多教育家對應用心理學研究教育問題產生了濃厚的興趣。到20世紀初，以心理學為基礎的教育實驗研究甚為活躍，並取得許多重要成果，從而促進了現代教育思想的發展。

而20世紀下半期以來心理科學方麵的重大進展，則向教育實踐的改革和教育理論的創新提出了更新的挑戰，同時也為教育的科學基礎提供了豐富的源泉。近幾十年來，新行為主義心理學、結構主義心理學、認知心理學、發展心理學、社會心理學、新精神分析學以及人本主義心理學等對心理科學的研究，都從不同的側麵為更新教育觀念，揭示新的教育和教學規律，建構新的教育理論，提供了大量有益的啟示和重要的科學依據。在這種形勢下，許多實際教育工作者和教育科學研究者普遍提高了教育心理學化的意識，不僅更加自覺地將心理學的新成就應用於教育實踐和教育科學研究，而且特別關注人及其發展與教育的關係問題，重視教育中的“人性化”“個性化”，強調發展性的教育和教學等。

總之，教育學與心理學的關係從未像今天這樣密切。當代教育思想的革新與演進，顯然得助於心理科學的發展甚大。

（二）教育思想和教育理論與社會的政治、經濟更加貼近，與社會科學的聯係更加密切

重視教育問題的社會學研究，是20世紀教育思想發展的特點之一。20世紀初，法國社會學家塗爾幹在其《教育與社會學》一書中，首次較係統地論述了教育的社會製約性，強**育的目的在於使兒童的身體、智力和道德都得到某種激勵和發展，以適應整個社會在總體上對兒童的要求以及兒童將來所處的特定環境的要求。他主張學校應關心兒童與社會的聯係，以使年青一代係統地社會化。塗爾幹這種強**育的社會功能的觀點，曾得到“功能派”教育社會學家米德（G. Mead）和曼海姆（K. Mannheim）等人的闡發，並與當時強調個人自由發展的自由主義教育思想形成了明顯的對峙。從1930年至第二次世界大戰期間，這種強**育的社會功能的觀點，成為謀求緩衝資本主義經濟危機帶來的社會混亂和同法西斯主義進行鬥爭的手段，它呼籲通過教育去建立和維護民主的、有序的社會。而在第二次世界大戰結束後，隨著社會主義革命和民族解放運動在許多國家取得勝利，工業化、都市化在全球迅速擴展，教育與社會的關係問題更加引起人們的高度關注。為了深入探討教育在促進社會全麵進步中的作用，許多教育學者對教育的社會學問題進行了廣泛的研究。西方有些教育家甚至基於“衝突派”社會學理論而提出種種“激進主義”教育思想，並試圖以此來緩解資本主義國家教育中的諸多矛盾。還有一些所謂“新馬克思主義”者也試圖運用他們所理解的“馬克思主義”來分析當代工業發達國家教育中的弊端和問題，並期望這些國家的執政者通過對教育的社會關係的調整來實現社會的改善。這一切表明，各種對教育與社會的關係的研究正日趨擴展。

同時，從總體上看，在20世紀的教育實踐和教育思想的發展中，也呈現著教育政治化增強的趨勢。20世紀前期，一些國家為加強民族團結，或者為維護本國的社會製度，或者為對各種政治革命做出反應，越來越重視向年青一代灌輸社會政治意識和忠於國家統一的教育，加強民族主義和愛國主義教育。第二次世界大戰後，許多新興的民族獨立國家為了徹底擺脫殖民主義和組織國家建設，更是把民族主義和愛國主義教育置於重要地位。而在冷戰時期，世界許多國家都在錯綜複雜的尖銳鬥爭中，加強了教育領域中的意識形態鬥爭和教育的政治傾向性。當然，和平與發展也是近幾十年來世界的兩大主題，因此，要求通過教育來促進社會改造和社會重建的呼聲也日趨高漲。在許多國家，大規模地利用學校教育以確保人民一定的政治信仰，幫助國家的社會和文化狀況得到改善，促進國家長遠的經濟和社會計劃的實現，愈益成為製定社會（含教育）持續發展戰略的一項基本的政治原則。但是，也有教育學者對此謹慎地提出：“我們希望政治化永遠不要發展到教育和權力不分的地步。”[1]

至於教育與經濟的關係，教育理論與有關經濟學理論的聯係和交融，更是20世紀世界教育發展中令人矚目的課題。特別是20世紀60年代後，在舒爾茨等人所強調的“人力資本理論”的影響下，一些教育學家和經濟學家就教育與經濟的互動關係，尤其是教育對經濟增長的作用等問題，開展了係統、深入的研究，提出了許多重要的新觀點，並形成了廣泛的共識。隨之，便出現了教育的經濟主義思潮甚至是教育的“經濟至上”論。這是近半個世紀以來最具影響力的教育思潮。到20世紀70年代後，這股教育的經濟主義思潮還突破了教育學和經濟學的範圍，使社會學、行政學乃至規劃學等也湧入其中。同時，各國的有關學者甚至政府還根據自己的國情和需要，提出各種結合實際的具體見解和主張，使這股思潮的觀點林林立立，影響更趨擴大。

（三）科技革命的進展不斷引發和推動現代生產、現代科技和現代教育之間的密切聯係和相互促進。這是20世紀教育發展的另一顯著特征

科學技術是生產力。而第二次世界大戰後出現的新科技革命，更使科學技術日益成為第一生產力。隨著現代科技的突飛猛進，教育作為科技與生產之間的中介的作用也空前提高，並引發和促進了教育思想觀念上許多重大的變化和更新。

第一，要求把教育放在飛速進步的現代科學技術的基礎上進行考察、改革和發展的思想，已越來越得到人們的共識和教育決策者的重視。世界各國都把通過教育培養科技人才和增強各種實力作為教育的一種主要取向，即所謂教育的科技取向。20世紀70年代以後，這種教育的科技取向甚至在某種意義上發展為一種科技主義教育思潮，並對教育的諸多方麵產生了強烈的影響。

第二，由於新科技革命的推動，教育適度超前發展的思想，不僅已構成現代教育的新思維，而且逐漸成為各國發展教育的戰略決策。這既是由於科學→技術→生產的邏輯順序決定了教育→科技→經濟的發展模式，也是因為現代世界國家間的經濟、政治、軍事實力競爭，歸根到底取決於科技的競爭、人力的競爭和教育的競爭。

第三，由於科技革命所引起的一係列新變化，不僅要求人們終身學習以適應快速變化的環境，也為實現個人的繼續學習和發展提供了廣闊的可能性。反映這種客觀趨勢的終身教育理論的提出，是教育思想和教育理論發展史上的一次重大突破，具有劃時代的意義。

第四，加強科學教育，使科學和技術成為教育事業中的基本要素，強化科技核心課程，廣泛運用現代化教育技術手段，日益被認為是提高教育質量和實現教育現代化的重要條件，被視為學校教學改革的重要方麵。

第五，現代科技的騰飛，還激發了一些未來主義學者對未來社會和未來教育提出種種遐想和預測。比如，有的人認為未來社會將是“英才社會”，未來的教育製度將以培養傑出人才為宗旨；有的人說未來社會將是“信息社會”，即知識、智力、技術密集型社會，而未來的教育則將呈現信息化、通才化、個別化等特點；等等。

現代科學技術的發展已成為教育思想和教育理論創新和演進的重要基礎和推動力量。教育科學與科學技術之間出現了前所未有的密切關係。

二

一百年來，尤其是最近的數十年間，世界教育思想和教育理論取得了重大的進展，教育科學研究碩果累累。

（一）許多新的教育觀念和新的教育理論層出不窮，各種教育思潮迭起，教育理論和教育思想流派競相爭鳴

在20世紀，教育觀念和教育理論上最令人矚目的變化，首先當是通過所謂“現代教育”觀與“傳統教育”觀的反複論爭，即使人們對這兩種教育觀中的合理因素和片麵性都逐漸獲得了較清晰的、全麵的、深刻的認識，並逐漸意識到對其應采取的科學態度，同時也促進了這兩種教育觀自身的彼此“取長補短”和“相互交融”，並在吸取各種教育新思維的基礎上進行“整合”。正是在這種情況下，一種既承續上述兩種教育觀中的積極成分，又揚棄其中主要缺陷，且更適合現代社會和人自身發展要求的教育思想和教育理論正在茁壯成長。這種具有真正現代意義的教育思想和教育理論，已日趨被全球教育界所認同，並成為推動各國教育現代化改革的思想支柱。

“學習化社會”概念的提出，“終身教育”理論的確立，反映了現代社會、經濟、科技的發展對人的新要求。把教育隻作為人生的起點訓練轉變為個人終身學習的終身教育思想，標誌著教育觀念上質的更新。盡管終身教育思想在當前還有不少超越現實的理想成分，但它對整個教育，特別是對成人教育幾乎具有革命性的意義。

關於教育的作用和功能的觀點，近幾十年來，顯然朝著兩種傾向強化。一方麵，更加強**育對促進社會發展和進步的意義。有些人甚至認為，自古以來教育的功能隻是再現當代社會和現有社會關係的觀念，如今正轉變為教育應當為一個尚未存在的社會培養新人的觀念，這是教育思想史上首次出現的現象。還有人強調指出，隨著世界將進入知識社會時代，教育也將日益成為促進經濟發展、國家強盛、社會進步的關鍵因素。另一方麵，又更加強**育要促進人自身的發展和完善。有些人甚至認為，今後將更熱衷於以“人為中心”的教育傾向，教育學正趨向於向探究人的存在方式的理論方向發展。應該說，上述兩種思想傾向都對教育現實產生著強烈的影響。

眾所周知，近幾十年來，教學論方麵的理論建樹也是甚為突出的。許多教育學者就有關教學的問題提出了各種觀點和主張。其中對教學過程的本質的探討，對各種教學模式的構想和實驗，對課程現代化改革的研究，以及許多基於現代心理學和現代技術基礎上的教學方法的提出，不僅對深化教學改革，全麵提高教學質量，發揮了重要的積極作用，而且將教學理論發展到一個新的階段。各種現代教學論不斷推陳出新。

正如《學會生存——教育世界的今天和明天》中所指出的，隨著教育實踐和教育理論的發展，“在我們的時代裏，教育學已經發生了根本變化，甚至教育學這個概念本身也發生了變化。……教育科學的概念和它的應用範圍這兩方麵都正在變得更加廣闊。”[2]

（二）教育分支學科大量湧現

20世紀教育思想和教育理論發展的另一突出成果，是加速了教育科學的交叉分化，湧現出眾多教育分支學科，使教育科學的“家族”成員急劇增加。

19世紀末和20世紀初，在西方國家，教育科學主要沿著教育與社會、教育與人（特別是心理層麵）的關係兩個方向開始分化，教育社會學和教育心理學就是這一分化的早期產物。隨著實證主義對教育研究的廣泛影響，教育研究也進入了實證時代，教育統計學、教育測量學、教育評價學等相繼問世。隨後，由於許多國家加快實施義務教育，國家對教育加強幹預，以及現代管理科學的出現，又引發了教育管理學、教育行政學等新學科的誕生。

第二次世界大戰後，教育科學更是呈現急劇分化融合的趨勢。從形式上看，一是外向分化，即主要依據學校的類別、專業的性質和教育對象的特征分門別類地進行研究，使其分別成為教育科學發展的一個獨立方向，從而分化出一大批新的教育研究領域和新的教育分支學科，如學前教育學、中小學教育學、高等教育學、醫學教育學、軍事教育學等。其中有些新分化出來的學科或研究領域與其他相關學科或研究領域再度交叉，又形成次一級的分支學科，如學前教育心理學、比較高等教育學等。二是內向分化，即由於教育實踐和教育理論的深化，使一些教育分支學科又以內向分化的形式快速發展，從而形成許多子級分支學科，如從教育社會學分化出教育政策社會學、高等教育社會學、班級社會學等。三是交叉分化，即由兩門或兩門以上的教育學科彼此交叉而形成新的邊緣教育學科，如教育經濟學、教育政治學、教育文化學、教育生態學等。這是基礎理論型的邊緣教育學科。此外，還有一些教育學科和有關的學科交叉而形成應用型的邊緣教育學科，如教育技術學、教育傳播學、教育規劃學等。

教育科學的急劇分化融合，教育分支學科的大量湧現，是20世紀教育思想和教育理論的重大發展、深化和繁榮的一個重要標誌。時至今日，教育學科所包含的分支學科已達數十種。當然，其中有些分支學科已較成熟地構建了其特有的體係，有些則尚待繼續研究和完善才能自成體係。

（三）教育研究的方法論取得重大進展

教育研究中的豐碩成果，教育思想和教育理論的發展，都與教育研究的方法論以及具體方法的改進密切相關；而教育研究方法本身的進展，其實也是教育思想演進的組成部分。

教育研究的方法論，從根本上說，自馬克思主義誕生以後，便存在辯證唯物主義的和唯心主義形而上學的兩種根本不同的方法論。20世紀以來，眾多有識之士特別是蘇聯許多著名的教育家，都在教育研究中努力運用辯證唯物主義方法論，因而他們不僅取得了豐碩的教育研究成果，闡明了許多教育中的重要規律，豐富和發展了馬克思主義教育原理，並在理論和實踐相結合上，突破了教育領域長期以來由唯心主義形而上學方法論占據統治地位的格局，為建立教育研究中的科學方法論做出了貢獻。

不過，在西方教育史上，盡管唯心主義形而上學的方法論在教育研究中長期占統治地位，但具體地說，西方教育研究的方法也是在不斷革新的。

19世紀末至20世紀初，西方教育學科研究的方法論主要是實證主義。在實證主義的影響下，教育研究開始在自然科學的“科學”意義上追求“科學化”，並在教育研究實踐中廣泛運用觀察、調查、統計、測量、實驗等所謂“科學—實證”的方法，從而一度取得了顯著的研究成果。此後，遂使教育研究中的“科學化”和“實證化”成為20世紀上半期西方教育研究中的主要傾向，應該說，這種基於實證主義方法論的教育研究，相對於純粹哲學思辨和直觀經驗總結的教育研究，顯然是一種進步。這種教育研究的確促進了教育思想和教育理論的發展。

但是，第二次世界大戰後，特別是20世紀60年代以後，隨著實證主義日益受到非議和批評，教育界也有越來越多的人士指責那種基於實證主義的所謂“科學—實證”型教育研究範式。他們認為，作為社會科學一部分的教育科學的研究對象與自然科學的研究對象有著本質的區別，以經典自然科學為標準的實證方法已日益顯示其不完全適合教育這一複雜社會現象的研究。例如，對相同的教育現象，不同的研究者都聲稱應用實證方法對其進行研究，但他們卻可能得出不同甚至相反的研究結論。這就引起人們對實證主義方法的科學性質疑，使實證主義方法在教育研究中的地位和聲譽逐漸下降。但是，這並不意味著實證主義方法將會銷聲匿跡；相反，它今後還將在教育研究中發揮一定的影響。

與實證主義者不同，當代西方一些人本主義者認為，對社會現象的研究必須建立在人文、社會科學的基礎上，從而提出了不同於實證主義研究範式的所謂人本主義研究範式。人本主義研究範式強調以整體有機的觀點，對人類日常生活中的行動及其意義做出詮釋，強調揭示作為生命主體的人的內心真實世界，並認為任何研究都是有價值取向的，不存在純“客觀性”“中立性”的研究。20世紀六七十年代以來，西方教育界不少學者將人本主義研究範式引入教育研究領域。例如，在有關教育中的跨文化研究，學校教育人種誌研究等方麵，都應用了人本主義研究範式。人本主義研究範式在一定意義上克服了實證主義研究範式忽視社會人文現象的特征等缺陷，為某些教育現象的研究開辟了新的思路。但人本主義研究範式又往往容易陷於人性論的泥淖。

近幾十年來，在西方教育界，為克服教育理論研究與教育實踐脫節的問題，一種所謂“行動研究”已逐漸受到一些教育學者的重視。“行動研究”範式強調研究課題產生的自然性，研究過程的行動性，研究主體與實際工作者的一致性，研究者與研究結果受用者的統一性，研究程序的不斷調整性；主張在行動過程中將理論與實踐結合起來，使教育理論行動化、情境化。按“行動研究”的提倡者們的話說，即“為行動而研究”“在行動中研究”“由行動者研究”。教育行動研究範式的這些特點，反映了新時代廣大教育實際工作者對教育研究的要求，它有利於促進教育實際工作者積極參與教育研究，並及時地發揮教育研究的效益。

現代許多新理論、新學科的出現，都對教育研究的方法論產生了這樣那樣的影響，為教育研究範式的創新提供了重要的啟示和條件。

三

21世紀即將到來，回顧和反思20世紀以來世界教育思想的發展，最令人受到激勵和啟示的是，通過緊密聯係教育實踐的各種教育思想和教育理論的創建、闡發和論爭，教育的重要地位和作用越來越被各個國家和社會所重視，教育界對教育客觀規律的認識越來越全麵和深刻，對各種教育舉措的構想越來越精明和得力，教育研究的方法越來越科學和新穎。而且，正是在各種教育思想和教育理論的影響和指導下，在不斷總結教育實踐的經驗教訓的基礎上，人類社會的教育活動日益得到改進和完善。

然而，綜觀全球的教育現狀，幾乎世界各國的教育都仍存在這樣那樣有待改革和完善的問題，許多國家的教育都呈現出舉步維艱的局麵。特別是麵對科學技術騰飛所引發的社會快速變化，教育在未來社會中究竟應扮演怎樣的角色？如何處理教育改革與社會改革的關係？教育改革到底怎樣突破和深化？應該建構一種什麽樣的教育體係才能更好地促進人的全麵發展？等等。不斷發展的教育實踐，必然要求教育思想和教育理論對教育中的新情況和新問題做出創新性的思考和回答，提供適切的指導。

展望21世紀，教育實踐和教育思想、教育理論的發展將更加複雜，傳統與變革、有利條件和困境、全球化與各種差異性仍將並存。但是許多教育學者認為，隨著教育之係統的和綜合的改革，21世紀的教育思想和教育理論發展將呈現以下一些趨向和特征。

其一，關於教育的變革性和戰略性思想及理論將更加受到重視。在21世紀，人類將逐步進入信息社會，這是人類曆史發展的一個新階段，人類的生存環境和生存條件都將發生迅速變化，甚至帶來一場不可避免的革命。“麵對未來的種種挑戰，教育看來是人類朝著和平、自由和社會正義邁進的一張必不可少的王牌。”[3]因此，從戰略的高度審視和研究教育，以適時的和先進的教育思想和教育理論為指導，促進教育不斷地、主動地進行改革，將是教育界的一項重要任務。近幾年來，許多國家都把發展教育事業提到戰略性的地位。例如，中國提出了“科教興國”戰略，韓國則將“為建立主導世界化、信息化時代的新教育體製”方案稱為“國家生存戰略”。所以，有關教育與人類社會可持續發展之關係的探討，有關教育預測學、教育戰略學、教育規劃學以及教育政策學等方麵的研究，都將日益引起教育學者和教育決策者的關注而得到快速發展。

其二，關於人自身的發展問題將成為教育思想和教育理論的一個重要聚焦點。20世紀學校教育體製的主要特征之一，是它愈益完整地反映工業社會對勞動者的要求，為著力培養訓練能在製度化、機械化、標準化、程式化、科學化的現代生產流水線上勞動的角色，遂強**育的統一化、標準化和製度化。這種現代工業社會教育模式的形成和發展，一方麵普遍地提高了人類文明的水準，推動了人的解放為工業化的發展做出了其曆史貢獻。但另一方麵，又使人在教育過程中越來越喪失自主性，壓抑和束縛了個體的自由發展，並擴大了人與人之間文明水準的差距。隨著信息社會的到來，必將要求根本改變這種教育模式。信息社會的特點是個性化和多樣化，它需要各種各樣具有個性的、有創造能力和開拓精神的社會公民。因此，21世紀的教育將更加強調“以人為本”，強**育的基本目的是把一個人在體力、智力、情緒、倫理各方麵的因素綜合起來，使他成為一個完善的人。[4]而“教育科學的任務”，則如國際公共教育大會第60號建議書中所說的：“是應該更好地確保人得到充分發展（在身體、智力、道德、審美和社會諸方麵），以便使人受到更好的教育和實現最好的社會整合。”[5]所以，有關人自身發展的問題將受到教育科學的特別關注。

其三，關於終身教育的研究將進一步從實踐到理論受到世界各國的極大關注。“終身教育”概念和理論的提出和確立，是對傳統教育思想的一次深刻的衝擊和挑戰。21世紀，隨著社會各方麵的進步和發展，人的一生將成為受教育的一生，整個社會將逐漸成為一個“學習化的社會”，而終身教育則既是進入21世紀的關鍵所在，也是不斷適應職業界的需要和進一步控製不斷變化的個人生活節奏和階段的條件。終身教育不是一種遙遠的理想，而是在以一係列強化這種教育需要的變革為標誌的複雜教育環境中日趨形成的一種現實。[6]然而，究竟怎樣才能真正實施終身教育，仍存在許多需要研究和探討的實際問題和理論問題。基於終身教育概念的重要性，它必將繼續引起人們的熱烈興趣和深入研究，並帶動一係列有關的教育思想和教育理論的演進和革新。

其四，提高教育和教學的科學性，將繼續成為教育思想和教育理論工作者努力思考和探索的重點領域之一。總結20世紀的教育經驗，推進21世紀教育的科學性，是一項關係到全麵提高教育質量和教育效益的係統工程。它首先要求教育和教學應該遵循受教育者身心發展的科學規律，並以科學的教育、教學規律作為教育活動的指導原則。其次，要求將教學內容和教學形式、手段進一步現代化，使科學與技術同一切兒童、青年或成人的教育活動結合起來，特別要幫助人類養成科學精神。最後，要求在發展和繁榮各種教育思想和教育理論的同時，又善於將其中的各種合理因素進行“優化整合”，克服教育思想和教育理論中的各種絕對化、片麵化等缺陷。例如，將“社會本位”和“個人本位”的教育思想進行“整合”，強調“科技教育”與“人文教育”並重，既注意發揮學習者的主體能動作用，又重視教育者的指導等。總之，要求在教育實踐和教育科學研究的基礎上，對各種合理的、積極的、合乎科學規律的教育思想和教育理論，既注意進行“分化”，又注意加以“融合”，以便將整個教育和教學的科學性不斷提高到新的水平。

21世紀的教育既麵臨著巨大的挑戰，也展示著美好的發展機遇和希望。可以預見，21世紀的教育思想和教育理論也必將不斷獲得創新、深化和升華。

本卷各章的執筆者是：第十六章、第十七章、第二十一章、第二十二章和第三十章——洪明；第十八章——連榕；第十九章——方展畫；第二十章、第二十三章、第二十四章和第二十九章中第一節至第三節以及結語——李明德；第二十五章——巨瑛梅；第二十六章——諸惠芳；第二十七章、第二十八章和第二十九章中第四節——楊孔熾。全書由李明德、楊孔熾負責統稿。

[1] J. S. 布魯貝克：《高等教育哲學》，王承緒等譯，浙江教育出版社，1987年版第27頁。

[2] 聯合國教科文組織國際教育發展委員會：《學會生存——教育世界的今天和明天》，第163頁。

[3] 雅克·德洛爾等：《教育——財富蘊藏其中》，第4頁。

[4] 聯合國教科文組織國際教育發展委員會：《學會生存——教育世界的今天和明天》，第213頁。

[5] 加斯東·米亞拉雷、讓·維亞爾：《世界教育史（1945年至今）》，第500～501頁。

[6] 雅克·德洛爾等：《教育——財富蘊藏其中》，第90頁。