第五節 教育改革思潮

前進著的社會和滯後的學校教育之間的矛盾日益尖銳，一股教育改革的思潮出現於17世紀的西歐，是曆史的必然。17世紀的教育改革思潮和文藝複興時期的新教育思想有很大不同。文藝複興運動局限於一小批貴族出身的知識分子的小圈子裏，脫離廣大群眾；他們的新見解大都停留在紙麵上，沒有具體的實施方案。人文主義者對古代的熱衷妨礙了他們麵向現在、麵向實際，他們之中有人對自然知識有興趣，但實際研究自然的成績有限。17世紀的教育改革思潮涉及廣大群眾的教育問題，普及教育成為時代的呼聲。17世紀的新教育家把他們的新見解製訂成一個個具體的實施方案，並著手進行有計劃的實驗。17世紀在自然科學各個領域取得的成就是前所未有的。自然科學的成就對教育的理論和實踐都形成巨大衝擊力。17世紀的教育改革思潮和宗教改革時期新教的教育觀也有很大不同。宗教改革推進了教育普及，提高了國語在教育中的地位，完善了學校製度和學校內部管理。但是，新教領袖們有太多宗教偏見和宗派偏見，他們對人的悲觀看法和他們對教育的重視是矛盾的，學校中過多的宗教教育既不利於發展人們的獨立思考，也不利於教育麵向生活、麵向實際。17世紀的教育改革思潮在很大程度上是以宗教改革以後的學校教育現狀為背景的。

掀起並推進17世紀西歐教育改革思潮的不僅有職業教育家和熱心教育的社會人士，而且有哲學家、自然科學家、經濟學家和詩人。其中最著名的代表人物在英國有培根、哈特利布（S. Hartlib）、彌爾頓、配第、貝勒斯、洛克，在法國有笛卡兒，在德國有萊布尼茲（G. W. Leibniz）、拉特克（W. Ratke）、安德裏亞，在意大利有康帕內拉，在捷克有誇美紐斯。誇美紐斯的教育理論對17世紀教育改革思潮做了綜合。

教育改革以教育觀的更新為先導。新教育思潮的首要任務是破除宗教改革時期新教領袖們所散布的對人的悲觀認識。

文藝複興時期，人文主義者熱情歌頌人性，崇尚人性的美好，以反對原罪論。宗教改革時期的新教領袖們則以悲觀的宿命論的觀點排斥文藝複興時期樂觀主義的人生觀、人性論。在這方麵，加爾文比路德更為突出。加爾文回到奧古斯丁（A. Augustinus）和保羅的立場，認為上帝的意旨主宰宇宙。因為亞當犯罪，人天生就是罪人。人在出生以前，上帝就根據自己的理由預定了哪些人可以得救，成為上帝的選民，其餘人的靈魂已經受到詛咒，隻能罰下地獄，永受折磨。上帝所預定的這種命運是不可改變的，個人的任何努力都改變不了預定的命運。加爾文也提倡基督徒要行為節製，過虔誠的道德高尚的生活，但這不是因為這種生活本身可以使人得救，這種生活隻能證明誰是上帝預定的選民。加爾文寫道：

按照《聖經》明確的教義，我們宣稱上帝根據一個永恒的和不可改變的意旨，一勞永逸地決定哪些人該得救，哪些人該下地獄，……對在神的選拔中，我們認為神的感召是選拔的一個例證，釋罪是神的選拔的另一個表現方式，直等到他們到達天國，這就完成了神的選拔。[13]

宿命論貶低了人生的意義，挫傷人的積極向上的努力，也否認了教育在人的成長中的重大作用。17世紀新教育思潮的倡導者們拋棄了加爾文的宿命論，他們以全新的觀點重新討論人性問題，討論人的可塑性問題，實際上也就是討論教育的可能性問題。有4種觀點可以代表17世紀的新見解：

第一，白板說或暗室說。洛克認為人的心靈中沒有天賦觀念，人的心靈像一塊白板或一張白紙，等待經驗在它上麵書寫；或者像一間暗室，等待光線給它帶來視力。按照這種觀點，教育能提供經驗和光線。

第二，大理石說。萊布尼茲也和笛卡兒一樣，承認天賦觀念，認為根本沒有什麽東西從外部通過肉體感覺到達我們。他認為，人的靈魂不是一張白紙，而是一塊大理石，它所固有的紋路決定著它最後的雕刻形式，雕刻家不能改變紋路，隻能適應它。雖然萊布尼茲唯心主義的天賦觀念說和洛克的唯物主義經驗論是對立的，但人心如大理石的觀點並未否定教育的作用，它否定的隻是教育萬能。

第三，魔鏡說。培根堅持感覺經驗是知識的源泉，一切科學知識必須從觀察開始。可是，觀察不一定可靠，因為人的心靈“像一麵魔鏡”，這麵魔鏡往往給出虛假的反映，而不是正確的反映，這是4種纏住人的心靈的成見或“假象”所致。“族類假象”是種族的成見或偏見；“洞穴假象”是個人以管窺天的一孔之見；“市場假象”是語言應用上的望文生義，不求甚解；“劇場假象”是拘泥於某種特殊的哲學或思想體係所帶來的偏見。這4種假象都妨礙對事物的正確反映。從沒有假象，即不帶偏見的觀察開始，將經驗主義和理性主義結合起來，將仔細的觀察和正確的推理結合起來，我們才能獲得正確的知識。所以，糾正“魔鏡”的缺陷在於正確的方法。

第四，種子說。誇美紐斯認為，學問、德行和虔信的種子自然地存在於人的身上，所以教育是可能的。要使種子發芽、茁壯成長，成為現實的學問、德行和虔信，則有賴於教育，所以教育是必要的。誇美紐斯除肯定亞裏士多德認為的人心如白板，肯定人心如蠟塊外，還引證了《聖經》上人心如土的說法。土接受各種各樣的種子，隻要園丁不缺乏信心和勤勞，同一處園地能夠種蔬菜，能夠種花木，也能種各種香草。誇美紐斯所說的園丁就是教師。

上述4種理論之間各有細微的差別，它們的共同特點是論證了人的發展的無限可能性，肯定了教育在人的形成中的巨大作用，從而驅散了加爾文所恢複的對人的悲觀宿命論的陰雲。洛克和誇美紐斯在論證教育的巨大作用和人的可塑性方麵尤為突出。這種新觀點在17世紀有著巨大的解放作用，它把人從神的奴役中解放出來，提高了人的地位和自信，增強了人的使命感，這是 17世紀西歐眾多的明智之士從各個不同的角度關注教育問題的思想基礎。

16～17世紀自然科學的勃興對教育理論和教育實踐的推動是多方麵的：

自然科學發現了宇宙內部存在的客觀規律和秩序，自然科學家認識到宇宙的存在就是一種和諧，井然有序。在自然科學家的啟示下，教育家們著手探索存在於教育工作中的客觀規律和秩序，以便使教育工作走向更加自覺化、更加理性化、更加科學化，誇美紐斯所做的努力促進了教育科學的發展。

自然科學的成就推動著課程內容的更新和改造。宗教神學的神秘主義和古典主義再也不能在學校居於排斥一切的獨占地位了。萊布尼茲的觀點代表了自然科學家和哲學家的期望。萊布尼茲批評舊學校中強調抽象思維和純粹文字上的學識，他認為對青年的教育應注重客觀現實，主張適當講授數學、物理學、生物學、地理學和曆史學等。他還竭力主張用本民族語言代替拉丁語作為教學用語言，以利於知識的傳播和衝擊與陳腐思想結合的死的語言。彌爾頓、誇美紐斯、洛克、配第、貝勒斯等人所製訂的學科計劃都賦予自然科學以特別重要的地位。教育與實際生活的聯係得到加強。

自然科學的發展衝擊了舊的學製，催生了新型的學校，例如，彌爾頓的學園、誇美紐斯的泛智學校、配第和貝勒斯的機構學校、勞動學校以及18世紀初出現的實科中學等。彌爾頓的學園計劃對後來中等學校的發展有長遠影響。

自然科學的發展推動了教學方法的改革。直觀教學、觀察、實驗、實習成為新教學法的重要內容。獨立思考受到重視。

由於倫理學的進步，世俗道德從宗教道德中分離出來成為一個獨立的部分，這是一個重大進步。誇美紐斯的教育改革計劃中將道德教育與宗教教育並列有著重大意義。在宗教改革時期，這是難以想象的。

17世紀西歐的新教育思潮的推動者無一例外的都是基督教徒，當時一切自然科學和社會科學的新發現，一切社會改革和教育改革方案的提出，都是由基督教徒作出的。在剛剛走出中世紀的時候，這種情況是不可避免的。如果我們責備當時的進步教育思想家沒有最終拋棄上帝，這是脫離當時曆史實際的苛求。但是，毋庸諱言，在17世紀的新教育思想中，宗教的色彩已暗淡下去，即使身為教會領袖人物的誇美紐斯也已經拋棄宗教的狂熱和想入非非，成為頭腦冷靜清醒的現實主義者。17世紀的新教育思潮中，在人與神的關係上，提高了人的地位和價值，削弱了神的無邊的權能，在信仰與生活的關係上，現實生活、現實幸福灰飛煙滅時代的主流，信仰不過是基於傳統、在讀《聖經》和認識自然的關係上，人們號召用更多的精力去閱讀大自然這本奧秘無窮、美妙無限的天書。在今世和來生的關係上，人們認為為來生做準備的最好方式就是過好今世的生活，追求今生的幸福，改善今世的人生，在古與今的關係上，知古是為了厚今。例如，彌爾頓主張讀古代自然科學的著作，目的是為現實服務。

相對於西歐中世紀而言，17世紀的新教育思潮是對傳統的突破，是棄舊圖新、改弦更張。相對於以後教育理論的發展而言，17世紀的思想家們做好了奠基工作。他們所奠定的基礎是如此堅固，以致後來一切教育理論都是在這個基礎上發展起來的。

[1] 《馬克思恩格斯選集》，第1卷，人民出版社2012年版，第10頁。

[2] 洛克：《論宗教寬容》，吳雲貴譯，商務印書館1982年版，第6頁。

[3] 《論宗教寬容》，第13頁。

[4] 《論宗教寬容》，第29頁。

[5] 《論宗教寬容》，第45頁。

[6] 亞·沃爾夫：《十六、十七世紀科學、技術和哲學史》，周昌忠等譯，商務印書館1985年版，第44頁。

[7] 《論宗教寬容》，第6頁。

[8] 《十六、十七世紀科學、技術和哲學史》，第633頁。

[9] 《十六、十七世紀科學、技術和哲學史》，第641頁。

[10] 《十六、十七世紀科學、技術和哲學史》，第641頁。

[11] 博伊德、金：《西方教育史》，任寶祥、吳元訓主譯，人民教育出版社1986年版，第237頁。

[12] E.P. 克伯雷：《西方教育經典文獻》，任鍾印譯，人民教育出版社2016年版，第429頁。

[13] 引自愛·麥·伯恩斯、菲·李·拉爾夫：《世界文明史》，第2卷，羅經國等譯，商務印書館1987年版，第180頁。