第二節 論幼兒的發展與教育
一、兒童觀及教育觀的思想淵源及理論基礎
作為歐洲新教育的重要代表及傑出的教育家，蒙台梭利教育思想的形成受到了多方麵的影響，並具有堅實、深厚的根基。
方法論 蒙台梭利受法國特殊教育專家及醫學家依塔德及其弟子塞貢的影響尤深。蒙台梭利在總結自己的教育經驗時曾說：她的方法的成功既是她10年研究的結果，也可以說是對依塔德和塞貢40年所做工作的小結。[9]
生物學及其他自然科學 蒙台梭利成年之際，正處在19世紀末自然科學的長足發展時期，加之她本人曾學醫，故通曉自然科學，尤其是生物學及生理學。一般認為，除了達爾文的生物進化論與孟德爾的遺傳學說外，法國昆蟲學家法布爾（Jean Heri Fabre，1828—1915）、生物學家喀雷爾（Alexis Carrel，1873—1944）及荷蘭生物學家德弗裏（Hugo Devries，1848—1935）對她的影響尤大。法布爾主張在自由環境中觀察所研究對象的行為；德弗裏提出有機體進化的“突變理論（Mutation Theory）”及昆蟲生長的“敏感期（Sensitive Period）”理論；喀雷爾則從生理學的角度大聲疾呼要重視幼兒教育。這些主張在蒙氏理論中都留下了痕跡。
近代西方哲學 法國唯心主義哲學家柏格森（Henri Bergson，1859—1941）宣傳“生命哲學”，宣稱“生命的衝動”是唯一的實在，其向上的運動創造精神，也創造生命的形式。在社會曆史問題上，柏格森主張用“個性自由”的“開放社會”來代替“暴力統治”的“封閉社會”。這些思想都對蒙台梭利產生了影響。
心理學 蒙台梭利接受了英國心理學家麥獨孤（William McDougall，1871—1938）的目的心理學思想，認為控製人類行為的是本能的衝動，強調兒童來自先天的自發的能動性的重要作用。此外，她的感官教育思想也明顯受到了曆史上沿襲已久的，認為人生來具有不同的心理官能並且可以分開加以訓練的官能心理學（Faculty Psychology）的影響。
教育思想 蒙台梭利早年正置身於新教育運動風起雲湧的年代，她和新教育的許多代表人物一樣，接受了盧梭、裴斯泰洛齊、福祿培爾等人的兒童本位及內發論思想。有人指出：“與已應用的大多數其他方法相比，她受盧梭的影響極大。她的著作的許多段落讀來很像是盧梭寫的一些主題的變種；而她對成人世界的責難，說他們完全不考慮兒童的問題，也令人想起盧梭的態度。”[10]她對舊教育摧殘兒童，忽視兒童的精神需要，將教育變成灌輸與懲罰的同義語的做法深感憎惡，要求認真研究兒童，洞察其身心發展的規律。
除上述影響外，蒙台梭利也受到了宗教的影響。
上述諸種學說或觀點，有不少是殊途同歸或交叉重合的，它們既是蒙氏學說的思想淵源，也在某種意義上構成其兒童觀及教育學說的理論基礎。
二、兒童心理發展與遺傳、環境的關係
蒙台梭利關於遺傳和環境對於兒童心理發展影響的思想有一個發展變化的過程。在早年，她雖然並不輕視環境，但更傾向於強調遺傳的作用；在接受盧梭、柏格森、麥獨孤等人的影響後，提出了不無神秘色彩的生命力學說。聲稱兒童不僅具有肌體，還具有一種內在的生命力。兒童的生命力“是一種難以捉摸的東西”，正像一個“生殖細胞”一樣，確定著個體發展的準則。她說：兒童的“生長是由於內在的生命潛力的發展，使生命力顯現出來，兒童的生命就是根據遺傳確定的生物學的規律發展起來的”。[11]針對時弊，蒙台梭利指出，人們麵臨的一個重要問題，就是“他們沒有意識到生命有自己的發展規律，兒童具有一個積極的精神生命”，因而“有意無意地壓製”兒童，在教育上采取一係列錯誤措施。由於大力推崇內發論，她在談到環境的作用時聲稱：“環境是生命現象的第二因素，它可以促進和阻礙生命的發展，但決不能創造生命。”[12]但到後來，她根據心理學研究的新成果及自己的經驗，逐漸修正並完善了自己早年較為偏執的觀點，在注重遺傳因素的同時，傾向於強調環境的主導作用以及有機體與環境之間的相互作用。在20世紀40年代末出版的《有吸收力的心理》一書中，蒙台梭利指出：“除遺傳因子的作用外，還有它們對之起作用的環境的影響。環境在成熟的過程中起著主導作用。”認為心理變化隻有通過有機體與環境之間的相互作用才能產生，“並隻有通過對環境進行的自由活動所得的經驗才能完成”。[13]她還用阿維龍野孩的事例來說明：“我們若在一個遠離人煙、與世隔絕的地方將孩子養大成人，隻給他們物質食糧，別的什麽也不給，那孩子的身體發育會是正常的，而大腦的發育卻受到嚴重損傷。”[14]
三、兒童心理發展的特征與教育
（一）心理胚胎期與外界環境
蒙台梭利認為，人和動物都是在適宜的環境中自然生長和發展的。但人並不能像動物那樣一生下來就充分表現出自己的本能，並做到動作協調；人的本能是在生活中逐漸顯現出來的，是通過自己和環境交往的經驗建立起來的“內部組織結構”。她認為人類有兩個“胚胎”期：一個是在母體內生長發育的過程，可稱之為“生理的胚胎期”；另一個則是人類特有的“心理的（或稱精神的）胚胎（Spiritual Germs）期”，具體表現在從出生到3歲的嬰幼兒階段。她認為，這個時期是兒童心理的形成時期。兒童心理的發展經曆著與生理胚胎期發展同樣的路線，開始幾乎是一無所有，受到一種內在生命力及創造能力的驅使而發展，經過與外界交往，吸取外界的刺激和印象，積累材料，形成許多感受點和心理所需要的器官，然後才產生心理活動。
（二）“吸收心理”與教育的方式
蒙台梭利認為，兒童的成長受內部潛能的驅使，但並不意味著兒童的發展能在脫離外界環境的情況下自動地實現。她認為，嬰幼兒具有一種下意識的、不自覺的感受能力與特殊的鑒別力，簡稱“吸收心理（Absorbent Mind）”，即能通過與周圍環境（人和事物）的密切接觸和情感的聯係，獲得各種印象和文化，“利用他周圍的一切塑造了自己”[15]，從而形成心理、個性和一定的行為模式。蒙台梭利認為幼兒這種自然吸取和創造性的功能是成人所沒有的，兒童在幼年期所獲取的一切將保持下去，甚至影響一生。她要求教育者和教育機構必須為兒童提供盡可能豐富的精神食糧供兒童吸收。她認為這種需要如同生理胚胎期的兒童需要母腹這樣一種特殊的營養和保護環境一樣重要。
蒙台梭利還進而指出，由於所有兒童都具有一種“吸收”文化的心理，因此他們能自己教自己。在她看來，這一發現給教育界帶來了一場革命，“由此我們發現教育並非教師教的過程，而是人的本能發展的一種自然過程；不是通過聽，而是依靠兒童作用於環境獲得的經驗。教師的任務不是講解，而是在為兒童設置的特殊環境中預備和安排一係列有目的的文化活動主題”。[16]
（三）發展的敏感期與教育時機
受荷蘭生物學家德弗裏的影響，蒙台梭利指出，生物界存在一個事實，即各類生物對於特殊的環境刺激都有一定的敏感時期，這種敏感期與生長現象密切相關，並與一定的生長階段相適應。例如，毛蟲在初生後第一階段對光很敏感，為了得到強光，它爬上樹梢。與此相關聯的是樹梢有最嫩的葉子，適於幼蟲食用。當毛蟲長為成蟲後，可以吃較大的樹葉，對光也就失去了敏銳的感受力。蒙台梭利認為，兒童心理的發展與這一生物現象類似，也有各種敏感期，在發展過程中也經過不同的階段，每個階段都有某種心理的傾向性和可能性顯示出來，過了特定的時期，其敏感性則會消失。
蒙台梭利相信兒童在每個特定時期都有一種特殊的感受能力，這種感受力促使他對環境中的某些事物甚為敏感，而對其他事物則置若罔聞。她認為，這種注意是由於本能與特定的外部特征之間的密切聯係而產生的一種興趣，是從無意識深處產生出來的一種熱情，通過各個敏感期及不同活動的交替進行，兒童“在一種穩定的節奏中，在一個不停地燃燒著的火焰中進行著人的精神世界的創造工作”[17]，逐漸形成自己的個性特征。
蒙台梭利還指出，敏感期是在一定的外界環境中出現的，環境提供了心理發展的必要條件。當環境與兒童的內部需要協調一致時，一切都會順乎自然地實現。如果缺乏適宜的環境，兒童就將失去並永遠喪失這個自然取勝的機會。正因為敏感期是有時間性的，會轉移的，所以成人必須善於識別，並努力創造條件予以最大限度地利用。
根據自己對兒童的觀察與實驗，蒙台梭利還試圖對兒童的敏感期加以區分，提出兒童從初生到5歲是感覺的敏感期（2～2.5歲時達到頂峰）；秩序的敏感期是從1歲多到4歲左右；[18]語言的敏感期是在出生後2個月到8歲；動作的敏感期約從初生到6歲。
蒙台梭利關於敏感期的描述顯得有些空泛，但她的有關思想（包括前述“心理胚胎期”的思想等）充分肯定了幼年期在人生發展過程中的價值，為早期教育的重要性找到了科學的依據。這些問題後來成為教育心理學及兒童心理學研究的重要課題。她的研究為後人的進一步研究奠定了基礎。
（四）發展的階段性與教育的重點
以當時的心理學的研究成果為依據，蒙台梭利還研究了兒童發展的階段性問題，指出兒童發展是有階段性的，在發展中的每個階段，兒童均有其特定的身心特點，而前一階段的發展又為下一階段奠定基礎。她將兒童心理的發展分為以下3個階段，並分析了每一階段的特點及教育的重點。
1.0～6歲
這是兒童個性形成的最重要的時期。其中又分為心理的胚胎期（0～3歲）及個性的形成期（3～6歲）。在心理的胚胎期，兒童尚不能接受成人的任何直接影響，主要借助有吸收力的心理來適應生活。他們能依靠敏感性，無意識地去感受周圍環境中各種事物的特征，以獲得大量的印象。個性形成期的心理發展包括通過作用於環境的活動發展意識及充實、完善已形成的能力兩個方麵。蒙台梭利認為，這個時期的兒童雖然繼續從周圍環境中吸取印象，但已不僅依賴感覺，也依賴手這個“能直接接觸到的心理器官”[19]。他們已能有意識地利用環境，將無意識獲得的東西，予以有意識的加工。他們的動作雖仍帶有模仿性，但卻是有選擇的。他們不是靠成人的直接幫助，而是通過參加活動，為自己加入成人的世界做準備；同時，兒童也通過各種活動，進一步發展了自己的心理，直至獲得記憶、理解力和思維能力。由於兒童思維能力的提高和各種願望的產生，他們對成人、環境的影響更為敏感，在成人的幫助下，能更好地集中注意力，並對社會和文化學習發生興趣，於是，兒童的個性就在其內在生命力的推動和敏感性的引導下，通過與環境的相互作用而逐漸得以形成。
蒙台梭利認為，由於在嬰幼兒階段會發生人類心理的創造與行為的形成這一驚人現象，而“胚體的生命與童年的改變對成年的健康與人種的未來意義具有決定性意義”[20]。故這一發展階段對人生是最重要的。當幼兒產生“精神的饑餓（moral starvation）”或“心理的疾病（spiritual disease）”時，則將與身體上的挨餓一樣具有毀滅性，故童年教育是人類最重要的問題。她主張“教育應始於誕生”[21]。
2.6～12歲
這是兒童增長學識和藝術才能、有意識地學習的時期。這一階段兒童的主要特征是：發展已有了很大的穩定性，開始具有抽象思維能力，產生道德意識和社會感，並要求離開過去那種狹小的生活圈子。根據上述特征，蒙台梭利主張對兒童的教育也要有相應的改變，應從感覺練習轉向抽象的智力活動。
3.12～18歲
其中又可分為兩段：12～15歲和15～18歲。這時兒童進入青春期，身心有了更大的改變，身體發育漸趨成熟。心理上，他們有了自己的理想，產生了愛國心和榮譽感，能根據自己的興趣探索事物，因此可以對他們進行像成人那樣的宣傳教育。
綜上所述，蒙台梭利的兒童觀的要點及重要特色是：重視早期教育；認為兒童心理的發展具有節律性、階段性、規律性；強調生命力的衝動是兒童心理發展的原動力，同時又強調兒童心理的正常發展必須依靠環境和教育的及時、合理的安排及主客體的相互作用。可以說，蒙台梭利在以遺傳（天性）為中心的前提下，把遺傳與環境、教育、活動這些影響兒童發展的因素統一起來了。從她的有關論述中我們感覺到一種強烈要求，即為了正確對待和教育兒童，必須研究、掌握、尊重兒童的心理特點和個性差異。這正是當時席卷歐美的新教育思潮的體現，也是100多年前盧梭所開創的新的兒童教育事業的繼續發展。