第五節 課程論

杜威的課程論是以其哲學上的經驗論為理論基礎的，是對“教育即經驗的改造”這一教育信條的進一步展開。

一、對傳統課程的變革

變革的動因在於杜威認為傳統課程有弊端，與這些弊端相對，杜威提出變革課程的三項要求。

其一，新課程應是合於兒童心理需要、興趣與能力的。在杜威看來，傳統教育的課程是由前人所積累起來的係統的間接經驗構成的，是一種符號和文字構成的係統，“超出年輕的學習者的已有經驗範圍，是他們力不能及的東西”。[46]結果造成不良後果，代表知識的言辭成為純粹感覺刺激，沒有什麽意義，學校的教材和學生的需要和目的脫離，僅僅變成供人記憶、在需要時背出來的東西。教育因之成為機械的和死板的，兒童讀書也就因此失去了積極的動力而成為一種被迫的不得已而為之的事情，並使那些“即使用最邏輯的形式整理好的最科學的教材”也失去了應有的價值。

其二，新課程應是統一的，具有整體性，而不是支離破碎的。兒童的生活和經驗具有“統一性和完整性”，兒童到學校，多種多樣的分門別類的學科便把他的世界加以割裂和肢解，使兒童對世界的認識失去應有的全麵性而流於片麵。因此，新課程應克服舊教材所具有的這種弊端。

其三，新課程應具有社會性。並不是說舊的以係統知識為形式的課程與社會無關，因為係統知識本身就是人類社會日積月累的產物。但是，當這種係統知識在新的社會情境中以不恰當的方式灌輸給兒童時就失去了其應有的價值，就喪失了其效用，因而也就失去了其能動的社會作用。在《民主主義與教育》中，杜威專列一章討論“教材的社會性”問題，認為“一個課程計劃必須考慮課程能適應現在社會生活的需要；選材時必須以改進我們的共同生活為目的，使將來比過去更美好”，“承認教育的社會責任的課程必須提供一種環境，在這種環境中，所研究的問題都是有關共同生活的問題，所從事的觀察和傳授的知識，都能發展學生的社會見識和社會興趣”。

那麽，什麽形式的教材才能滿足這幾個方麵的要求呢？那就是活動性、經驗性的主動作業。作業的方式很多，“除了無數種的遊戲和競技以外，還有戶外短途旅行、園藝、烹飪、縫紉、印刷、書籍裝訂、紡織、油漆、繪畫、唱歌、演劇、講故事、閱讀、書寫等具有社會目的（不是僅僅作為練習，以獲得為將來應用的技能）的主動作業”[47]。在杜威看來，這些作業既能滿足兒童的心理需要，又能滿足社會性的需要，還能使兒童對事物的認識具有統一性和完整性。在這種作業中，心理需要、社會需要、認識的統一性與完整性達到契合。

二、直接經驗與間接經驗的關係

不少研究者從杜威批判舊的以係統知識為表現形式的課程，倡導活動性、經驗性的課程出發，認為杜威輕視間接經驗的價值，太過於重視直接經驗。這種看法是錯誤的，實際上杜威一直非常強調間接經驗（係統知識）的重要性。

1899年在《學校與社會》中，杜威認為書本作為經驗的一種代替物是很有害的，但“‘書本’和讀書對於經驗的闡明和擴充是重要的”[48]。1902年在《兒童與課程》中，杜威認為係統知識是經驗改造要達到的一個重要目標。1916年在《民主主義與教育》中，杜威闡述了係統知識的特點與作用，係統知識不同於意見、猜測和道聽途說，是可靠的、無疑的、確定的而不是含糊不清的，係統知識“是一個處於疑難的情境時可以依靠的已知的、確定的、既成的、有把握的材料。它是心靈從疑難通往發現的一座橋梁。它具有一個理智的經紀人的作用。它把人類以往經驗的最後成果壓縮精簡，記錄成可用的形式，作為提高新經驗的意義的工具”[49]。1938年在《經驗與教育》中杜威批判了進步教育實踐對間接經驗的忽視，明確地說：“舊教育強迫兒童接受成人的知識、方法和行為的規則，但是不能因此就認為成年人的知識和技能對於未成年人的經驗沒有指導的價值，隻有極端的非此即彼的哲學才會導出這種主張。”[50]

總之，在杜威看來，係統知識對經驗的改造具有不可取代的指導作用，而且經驗改造的重要結果之一就是獲取較係統的有邏輯性的知識而不是瑣雜的感性印象。即係統知識既是經驗改造的一個重要條件，又是經驗改造要達到的一個結果。

杜威在理論上一直是重視係統知識和間接經驗的，不僅如此，他還認為直接經驗有局限性，他講道：“直接觀察自然比較生動活潑，但是也有局限性。無論如何，一個人應能利用別人的經驗，以彌補個人直接經驗的狹隘性，這是教育的一個必要組成部分。”[51]他又講道：“個人直接經驗的範圍是非常有限的。如果沒有代表不在目前的、遙遠的媒介物的介入，我們的經驗幾乎將停留在野蠻人的經驗的水平上。……所以我們依靠文字，借以獲得有效的有代表性的經驗或間接經驗。”[52]

杜威所反對的不是間接經驗本身，而是傳統教育那種沒有成效的、不顧兒童心理水平的傳授間接經驗的方法。因此，問題的關鍵在於：怎樣既能使兒童最後獲取係統知識以作為經驗改造和生長、生活的有效工具，同時又不違背兒童的心理發展水平，這才是討論杜威課程論時應注意的關鍵問題。

三、經驗的轉換與知識的組織

杜威提出的“兩全其美”的解決方案是：教材心理化和經驗的組織。方案的中心在於解決課程問題中的“邏輯的”（係統知識）與“心理的”（兒童已有經驗）二者之間的對立。

杜威認為在兒童的經驗和構成科目的不同形式的傳統教材之間不存在鴻溝，兒童的經驗是起點，由成年人和專家編製的教材為教育提出了一個應當不斷前進的目標，但不能當作起點。“因此，就需要把各門學科的教材或知識各部分恢複到原來的經驗。它必須恢複到它所被抽象出來的原來的經驗。它必須心理化。”[53]這種心理化實質上就是把間接經驗轉化為直接經驗，即直接經驗化。

教材心理化的任務需要教師來完成。但僅僅將係統的教材轉化為經驗還不夠，“在經驗的範圍之內搜集學習的材料，這僅僅是第一步，下一步是將已經經驗到的那些東西累進地發展為更充實、更豐富也是更有組織的形式，即逐漸地接近於提供給有技能的、成熟的人的那種教材形式”。[54]

這個過程也就是杜威從20世紀20年代末起一直反複強調的經驗的組織原則。杜威指出，那種認為組織是一種與經驗無關的原則的看法是不正確的，否則，經驗就將成為分散而混亂的東西。經驗的組織原則不是孤零零的東西，它賴以存在的基礎是經驗中內含的理性和思維的因素，是抽象和概括等要素使組織成為可能。因此，經驗的組織原則本質上是經驗的理性原則，是使經驗不斷擴展的原則，是使學生的個體直接經驗不斷趨向種族間接經驗的原則。

在《民主主義與教育》中，杜威將學生獲取係統知識的過程分為三個階段，這個過程即經驗的組織過程：“在學生的經驗中，教材的發展根據事實可以分成三個相當典型的階段。在第一階段，學生的知識表現為聰明才力，就是做事的能力。學生熟悉了事物，就表明他已掌握材料。在第二階段，這種材料，通過別人傳授的知識，逐步地得到充實和加深。最後階段，材料更加擴充，加工成為合於理性的或合於邏輯的有組織的材料——掌握這種材料的人，相對地說，就是這門學科的專家。”[55]

杜威將“邏輯的”和“心理的”二者之間的對立辯證地統一起來，並在兒童的直接經驗中找到了二者的契合點。杜威不反對獲取係統知識，但關鍵是用什麽方式獲得，是後者而不是前者才構成杜威與傳統課程論的主要區別。

四、杜威課程論的不足

從理論上看，杜威提出的以經驗為基礎的課程理論是論證嚴密、無懈可擊的。但若從實踐的角度去考慮，則會發現有幾個難以解決的問題。

其一，並非所有的係統知識都可還原為直接經驗。係統知識的存在形式是邏輯的，其根本特點是具有很大的概括力和包容性，有些係統知識所反映的內容根本不可能還原為兒童個人的直接經驗，有些即便能還原，但在數量上和程度上也是很有限的。

其二，教材心理化並不等於教材直接經驗化。杜威的課程論有一個基本的假設，即教材心理化等同於教材直接經驗化，好像隻要將係統知識化作直接經驗，就是兒童的心理所能承受和理解的。事實卻是，兒童對他本人直接經驗的東西很多是不能理解的，要理解這些東西反而需要係統知識的介入，需要先前形成的經驗（並不僅是直接經驗）的參與。杜威意在通過直接經驗去理解係統知識，但卻在一定程度上忽視了直接經驗的理解需要以係統知識為條件。

其三，組織原則的貫徹存在困難。怎樣將學生的個人直接經驗“組織”為較係統的知識，是一個非常難解決的問題。首先，學生的個人直接經驗是相當有限的，這就使“組織”立在一個不甚寬厚的基礎上。其次，將個人直接經驗組織為較係統的知識是要花費相當長的時間的，但學校教育的時限卻是短暫的。最後，杜威過高地估計了兒童本人組織知識的能力和教師指導的能力。

杜威對間接的係統知識厚愛於心，但他所提供的獲取知識的方法卻難以達於這一目標，手段與目的存在著衝突和對立，使杜威陷入進退維穀的境地。他在晚年清楚地認識到這一點。1936年，他在《芝加哥實驗的理論》中指出：“關於‘教材’，迫切的問題是要在兒童當前的直接經驗中尋找一些東西，它們是在以後的年代裏發展成為比較詳盡、專門而有組織的知識的根基。要解決這個問題是非常困難的；我們並沒有解決好；這個問題到現在還沒有解決，而且永遠不可能徹底解決。但是，無論如何，我們曾試圖研究這個問題以及這個問題所帶來的各種困難。”[56]

盡管杜威的課程論有種種不足，但杜威對傳統課程及其教學的批判卻是有價值的，他提出的解決方案也許不切實際，但他所提出的解決課程問題的思路——既合乎於兒童心理水平又能使兒童最後獲得係統的知識，並能在理解的基礎上有效地應用於生活經驗——卻是正確的。杜威課程理論對後人的啟發作用主要之點應在這裏。