第四節 改造主義教育思潮評析

一、改造主義是一種折中主義哲學

作為一種“危機哲學”，改造主義是20世紀30年代至50年代美國社會危機的產物。麵對進步主義教育的失利和要素主義、永恒主義的猛烈攻擊，改造主義教育在夾縫中求生存，盡量向各派哲學學習，並將所學融入自己的哲學。布拉梅爾德坦白地承認，改造主義哲學具有折中主義的性質，“改造主義深深地受惠於其他多種教育哲學。改造主義不能同這些教育哲學割斷聯係，即使它想這樣做也不可能；當代的哲學觀點不能忽視它們，正如改造主義不能忽視它們所由發源的而又給予影響的各種文化一樣。改造主義正確地評價進步主義、永恒主義和要素主義做出的許多貢獻，並把它們的許多東西組合到自己的模式裏去”[31]。

改造主義主要受到三種哲學的影響，“真誠地尊重和借用所有三種主要的哲學”[32]。改造主義從要素主義那裏借來了多種測驗工具，認為教育可以從精確的統計和對各種事實的分析中得到許多好處。此外，“改造主義在某種情況下同情要素主義、理想主義和實在主義所堅持的關於我們所參與的和所依靠的世界的客觀性”[33]。改造主義讚賞要素主義“以這樣的審慎判斷人類自己和環境的效能的限度”[34]。隻是改造主義從這種信念中得出了完全相反的結論，並且用不同的觀點解釋“客觀性”。改造主義一方麵向要素主義學習，另一方麵又批評它保守落後，是文化落後的典型。

改造主義從永恒主義那裏也借來了許多東西。例如，關於人類命運的一些問題，柏拉圖和亞裏士多德早就考察過了。這表明人類的全部環境或全部文化是人塑造的，是人類共同關心的問題。但是，改造主義批評永恒主義是一種倒退，是企圖用古代和中世紀的標準來解決當代的現實問題；改造主義則認為它同自己的文化環境是不可分割的。

改造主義從進步主義那裏學到了最多的東西，和進步主義是最親密的盟友。二者在許多哲學和教育問題上具有十分相同的看法。它們都建立在實用主義這種哲學基礎之上。他們中的許多人既是進步主義教育運動的支持者、參與者，又是改造主義教育的倡導者。例如，康茨、拉格等人。甚至杜威、克伯屈這些堅定的進步主義教育家們，到了後期也不斷修正自己的看法，吸收了改造主義的一些觀點，從注重兒童個人發展轉向社會改造。可以說，改造主義實質上就是進步主義在新形勢下的繼續和發展。

此外，改造主義也受到了馬克思主義的影響，如布拉梅爾德本人。但是，改造主義教育雖然承認階級矛盾，卻反對階級鬥爭，主張通過階級合作和社會改良來達到社會一致，消除階級矛盾，建立一個新的社會秩序。這便誇大了教育的作用，忽視了社會因素對教育的製約作用。

改造主義無疑具有折中主義的性質，也正是因為這種折中性質，人們攻擊它是無組織的、機會主義的，缺乏自身的哲學特點。而布拉梅爾德則把這種折中傾向看成“生長中的磨煉”，而不是看成改造主義哲學的合乎需要的特點。他承認改造主義還不成熟，還要接受實踐的檢驗，還有一些弱點須加以糾正。事實確實如此。改造主義的哲學基礎是實用主義的，它對許多哲學問題所持的態度和進步主義相差無幾。無怪乎人們總是把它看成進步主義教育的一個分支。這也是它缺乏生命力的一個原因。在進步主義遭到批判的時候，改造主義自然在劫難逃。

二、改造主義教育思潮的影響

改造主義教育萌發於20世紀30年代，成熟於20世紀50年代。作為一種教育思潮，它對美國教育產生了一定的影響。

改造主義教育是在1929年至1933年的經濟危機和第二次世界大戰後流行起來的。這兩個時期正值美國社會經曆了急劇動**和變化之後，人們對現實社會和教育等諸多問題不滿，呼籲進行社會改革。以社會改造為宗旨的改造主義教育在這兩個時期的出現與流傳，正好迎合了一部分人的上述心理。因此，它的出現與流傳引起了人們的注意，得到了一部分人的響應，產生了一定的影響。其影響主要表現在人們觀念的轉變上。它使人們更加關心社會問題。“許多教育家，而且可能還有更多的科學家、藝術家和一般哲學家，正開始按照對於改造主義者說來十分熟悉的方式來思考和行動。”[35]當然，教育活動也或多或少地受到影響，開始接受改造主義的觀點，進行一些實驗。但是，這種影響是很有限的，很難說這些變化就是改造主義的影響所致，還是社會發展的大勢所趨，抑或是在進步主義這把保護傘之下的活動。比如，20世紀30年代的社會課程改革實質上就是進步主義組織的。即使改造主義者們自認為在20世紀50年代帶來了一些影響和變化，它們也不完全屬於教育性質，大多不是在學校範圍內進行的，如群眾運動的興起、民族平等呼聲的加強等。同時，這種影響仍主要集中在教育理論界，很少涉及學校實際工作，尤其是在20世紀50年代。即使在教育理論界，讚同的人也不多。“隻贏得比較少數的教育理論家的讚同，而且即使在這些理論家之間，爭論還是經常的。”[36]其原因是多方麵的。

首先，改造主義教育本身有缺陷。

改造主義教育強調學校具有社會改造的功能，這種思想反映了時代和社會的需要，具有一定的積極意義。但是，改造主義試圖通過教育建設社會新秩序，達到社會一致，這無疑誇大了教育的作用，使教育負擔太重。由於改造主義過分強**育的社會改造功能，反而把教育自身的責任放棄了，沒有充分發揮教育在文化傳遞和繼承方麵的作用。改造主義所要建立的新秩序實際上是為了恢複美國在世界上的霸權地位，與共產主義陣營相抗衡。因此，這種民主和社會理想是很虛偽的。

改造主義教育家對於如何實現教育的社會改造目的沒有提出具體的意見，隻不過是一些空談而已。如果說20世紀30年代的改造主義還采取了一些實際行動，進行了一些社會學科課程的改革的話，50年代的改造主義教育家則停留在空泛的理論上，沒有提出一套切實可行的教育方案，因此，對教育實踐幾乎沒有產生什麽重大影響。

改造主義教育家雖然批評進步主義教育的一些主張和做法，但他們同樣沒有解決進步主義教育的一些難題。他們批評進步主義教育缺乏目標，過分強調手段、方法和過程，而他們自己提出的以改造社會、建設新的社會秩序並最終實現人類大同社會為目的的教育，則又遠不可及。況且，他們也沒有提出實現教育目的的手段和方法。他們批評進步主義教育過分強調個人生長，忽視社會生活和社會合作，但他們又走過了頭，處處以社會為中心，忽視了學生的係統知識學習，從而為新傳統主義留下了攻擊的把柄。他們過於看重社會一致，這也與美國社會格格不入。美國是一個多元化、多民族的國家，崇尚自由與個性，強求一致顯然不受歡迎。再則，教師也不可能做到不偏不倚，因為他們如果是社會改造主義者，便具有一定的政治傾向。新傳統主義教育對此進行了批評。要素主義教育家認為，教師可以教導學生思考現實問題，但本人必須保持中立；教師可以解釋社會，但不能建設新社會。要素主義進而提出了與改造主義教育針鋒相對的一個觀點，即“學校不能走在文化改革的前麵，而隻能伴隨於它”[37]。

改造主義教育流派批評當時學校課程互不關聯，但它的以社會為中心而設計的課程也忽略了學生係統知識的學習，成了要素主義、永恒主義攻擊的目標，被指責為過於迷戀變革和當前的社會危機，忽視了傳統的、永久的價值的學習。

改造主義教育流派廣泛吸收了科學研究的新成果，尤其是行為科學的研究，這無疑是受到了20世紀50年代行為科學發展的影響，也為教材的編寫、教法的改進及學習過程的心理提供了一定的科學依據。但不幸的是，改造主義教育家們誇大了行為科學的影響，把自己的理論建立在當時還不成熟的這樣一門科學之上，不免顯得草率，理論基礎不牢固。更何況行為科學本身也有缺陷，關於研究成果的解釋各種各樣，沒有統一的定論。因此，改造主義教育把自己的理論建立在行為科學的基礎之上，隻能是部分正確而已。

其次，是社會的原因。

20世紀50年代的美國正處在改革與動**關頭。新傳統主義異軍突起，對進步主義教育發起了猛烈的進攻。進步主義教育最終招架不住，敗下陣來。於是，新傳統主義尤其是要素主義開始占據統治地位。在這種情形之下，實質上奉行進步主義教育那一套的改造主義教育思潮自然不得人心，難以得到更多人的支持。

經過第二次世界大戰以後，美國人越來越渴望和平與安定。此時，他們雖仍強調自由，但也開始關心實現自由的條件，看到了紀律和秩序在社會生活中的重要性。而口口聲聲要求改造社會、重建社會的改造主義教育家過多地強調了教育的改造功能，過分關注兒童的自由和興趣，忽視了社會的穩定，忽視了紀律和秩序，因此，他們自然不受人們的歡迎。美國政府出於政治考慮，也希望社會穩定，以便集中精力發展教育，培養科技人才。改造主義教育思想流派既不能提供改革社會的良方，又不能培養社會所需的人才，當然不得人心。

由於種種原因，到了20世紀60年代，改造主義教育思潮便勢力減弱，受到了人們的冷落。

[1] 戴本博：《外國教育史》（下），第137頁。

[2] 王承緒、趙祥麟：《西方現代教育論著選》，第74～75頁。

[3] 王承緒、趙祥麟：《西方現代教育論著選》，第72～73頁。

[4] 王承緒、趙祥麟：《西方現代教育論著選》，第14頁。

[5] ［澳］W. F. 康內爾：《二十世紀世界教育史》，第596頁。

[6] ［澳］W. F. 康內爾：《二十世紀世界教育史》，第596頁。

[7] ［澳］W. F. 康內爾：《二十世紀世界教育史》，第620頁。

[8] ［澳］W. F. 康內爾：《二十世紀世界教育史》，第622頁。

[9] ［澳］W. F. 康內爾：《二十世紀世界教育史》，第615頁。

[10] ［澳］W. F. 康內爾：《二十世紀世界教育史》，第622頁。

[11] 王承緒、趙祥麟《西方現代教育論著選》，第73頁。

[12] ［美］勞倫斯·阿瑟·克雷明：《學校的變革》，第289頁。

[13] ［美］康茨：《中等教育和工業主義》，引自［美］勞倫斯·阿瑟·克雷明：《學校的變革》，第252頁。

[14] ［美］康茨：《教育的合理信念》，載《現代外國哲學社會科學文摘》，1959年第7期，第14頁。

[15] ［美］勞倫斯·阿瑟·克雷明：《學校的變革》，第262頁。

[16] ［美］勞倫斯·阿瑟·克雷明：《學校的變革》，第304頁。

[17] ［美］布拉梅爾德：《作為激進教育哲學的改造主義：一次重新的評價》，引自傅統先、張文鬱：《教育哲學》，山東教育出版社1986年版，第368頁。

[18] ［美］布拉梅爾德：《危機時代的各派教育哲學》，引自戴本博：《外國教育史》（下），第188頁。

[19] 王承緒、趙祥麟：《西方現代教育論著選》，第75頁。

[20] 王承緒、趙祥麟：《西方現代教育論著選》，第75頁。

[21] 王承緒、趙祥麟：《西方現代教育論著選》，第77頁。

[22] 王承緒、趙祥麟：《西方現代教育論著選》，第76頁。

[23] 王承緒、趙祥麟：《西方現代教育論著選》，第77頁。

[24] 王承緒、趙祥麟：《西方現代教育論著選》，第78頁。

[25] 王承緒、趙祥麟：《西方現代教育論著選》，第78頁。

[26] 王承緒、趙祥麟：《西方現代教育論著選》，第78頁。

[27] ［美］白恩斯、白勞納：《當代資產階級教育哲學》，瞿菊農譯，人民教育出版社1964年版，第155頁。

[28] 陳友鬆：《當代西方教育哲學》，教育科學出版社1982年版，第95頁。

[29] 王承緒、趙祥麟：《西方現代教育論著選》，第79頁。

[30] 王承緒、趙祥麟：《西方現代教育論著選》，第80頁。

[31] 王承緒、趙祥麟：《西方現代教育論著選》，第71頁。

[32] 王承緒、趙祥麟：《西方現代教育論著選》，第71頁。

[33] 王承緒、趙祥麟：《西方現代教育論著選》，第73頁。

[34] 王承緒、趙祥麟：《西方現代教育論著選》，第73頁。

[35] 王承緒、趙祥麟：《西方現代教育論著選》，第69頁。

[36] 王承緒、趙祥麟：《西方現代教育論著選》，第71頁。

[37] ［美］W. C. 巴格萊：《要素主義運動在教育理論上的意義》，引自［澳］W. F. 康內爾：《二十世紀世界教育史》，第627頁。